第四章 研究結果與討論
第一節 臺北市國中英語教師課程教學認知之分析
本節旨在分析臺北市國中英語教師課程教學認知情形。本研究工具「國中英 語教師課程教學認知量表」，包括課綱認知、十二年基本國教理論認知、教材認知、
教學方法認知、評量認知與教師自我覺察等六個向度，採李克特五點量表以 1～5 分的計分方式。各題平均數得分界定，如表 4-1 所示：1~1.49 為低程度，1.5~2.49 為中下程度，2.5~3.49 為中等程度，3.5~4.49 為中上程度，4.5~5 為高程度。再則，
本問卷採五點量表計分，標準平均值為 3，各題平均數高於 3 則顯示趨於正向，低 於 3 則是趨於負向。本研究依據計分標準，分析問卷調查樣本臺北市國中英語教 師課程教學認知之整體與各向度得分，逐項探討說明如下。
表 4-1 臺北市國中英語教師課程教學認知得分程度對照表 各題平均數範圍
低程度 中下程度 中等程度 中上程度 高程度 1-1.49 1.5-2.49 2.5-3.49 3.5-4.49 4.5-5 壹、 臺北市國中英語教師課程教學認知之分析
一、 臺北市國中英語教師課程教學認知之整體分析
臺北市國中英語教師課程教學認知之整體分析，結果如表 4-2 所示。由於各向 度的題數不一，為比較分析相對性結果，乃將各向度平均數除以題數而得每題平 均值，如表 4-2 所列。從表中得知：整體問卷之每題平均數為 3.70，其得分高於標 準平均值 3，顯示臺北市國中英語教師課程教學認知趨於正向，屬於中上程度。
2.89~4.22 之間，顯示臺北市國中英語教師課程教學認知程度在「課綱認知」、「十 二年基本國教理論認知」、「教材認知」、「教學方法認知」、「評量認知」、「教師自 我覺察」等六個向度，皆在中等程度以上。除「課綱認知」的每題平均值為 2.89，
低於標準平均值 3 以外，其他向度皆高於 3。亦即臺北市國中英語教師課程教學認 知情形，除「課綱認知」外，「十二年基本國教理論認知」、「教材認知」、「教學 方法認知」、「評量認知」、「教師自我覺察」等五個向度都達到正向程度。
表 4-2 臺北市國中英語教師課程教學認知之整體分析
向度名稱 題數
M SD
每題平均值 排序 課綱認知 7 20.24 6.00 2.89 6 十二年基本國教理論認知 6 24.20 3.67 4.03 2 教材認知 7 26.01 3.97 3.71 4 教學方法認知 6 21.81 3.37 3.64 5 評量認知 6 25.30 3.62 4.22 1 教師自我覺察 3 11.90 2.14 3.97 3 整體課程教學認知 35 129.47 16.05 3.70二、 臺北市國中英語教師課程教學認知之各題分析
臺北市國中英語教師課程教學認知各題填答之平均數與標準差整理如表 4-2。
其中得分最高的為評量認知向度的第 28 題：「我認為高中入學考試題型會影響 國中英語教師的評量方式。」（M＝4.36）、第 27 題：「我認為評量是課程與教 學設計的一部分。」（M＝4.33）與十二年國教基本理論認知向度的第 11 題：「我 知道差異化教學是指教師依據學生個別差異，彈性調整教學方式，以提升學習效 果的教育理念。」（M＝4.33）。平均數最低的有課綱認知向度的第 3 題：「我 知道教育部將於 2016 年 2 月發佈英語領域課程綱要。」（M＝2.12），其次為第 5 題：「我瞭解臺北市國民小學英語課程綱要內的小學各年級英語學習能力指標。」
（M＝2.32）與第 4 題：「我知道臺北市有自訂臺北市國民小學語文學習領域英 語課程綱要。」（M＝2.53）。茲就各個向度各題之平均數分析說明如下：
（一） 「課綱認知」向度
就「課綱認知」向度各題分析，其平均數介於 2.12~3.63 之間，以第 7 題：「我 認為瞭解國小、國中課程綱要，有助於設計國中英語課程。」最高，屬於中上程
度；而以第 3 題：「我知道教育部將於 2016 年 2 月發佈英語領域課程綱要。」最 低，屬於中下程度。
（二） 「十二年基本國教理論認知」向度
就「十二年基本國教理論認知」向度各題分析，其平均數介於 3.33~3.41 之間，
以第 11 題：「我知道差異化教學是指教師依據學生個別差異，彈性調整教學方式，
以提升學習效果的教育理念。」最高，而以第 13 題：「我認為九年一貫課程實施 後，教師確實成為課程設計者兼教學者。」最低，均屬於中等偏正向程度。
（三） 「教材認知」向度
就「教材認知」向度各題分析，其平均數介於 3.14~4.24 之間，以第 14 題：
「我認為教師對教材應有充分的選擇與調整權。」最高，屬於中上程度；而以第 17 題：「我認為國中與國小英語教科書教學重點重複太多。」最低，屬於中等程 度。
（四） 「教學方法認知」向度
就「教學方法認知」向度各題分析，其平均數介於 2.51~4.24 之間，以第 26 題：「我認為採用適切、多元的教學法，方能提升學生英語聽、說、讀、寫的能 力。」最高，屬於中上程度；而以第 23 題：「我認為實施英語分級教學會讓英語 教師標籤化。」最低，屬於中等程度。
（五） 「評量認知」向度
就「評量認知」向度各題分析，其平均數介 3.95~4.36 之間，以第 28 題：「我 認為高中入學考試題型會影響國中英語教師的評量方式。」最高，而以第 31 題：
「我認為實施多元評量可以提高學生英語學習興趣。」最低，均屬中上程度。
（六） 「教師自我覺察」向度
就「教師自我覺察」向度各題分析，其平均數介 3.95~3.98 之間，以第 33 題：
「我認為學生的意見與回饋，可作為課程與教學設計的參考。」最高，而以，以 第 34 題：「我認為參加各種專業進修，有助於提升我的教學能力。」最低，均屬 中上程度。
表 4-3 臺北市國中英語教師課程教學認知各向度題目之平均數與標準差 課綱認知
題號 題目內容 M SD
1
我完整閱讀過現行的國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域
（英語）全文。 3.03 1.22
2 我瞭解目前九年一貫國中英語課程綱要之分段能力指標。 3.33 1.06
3 我知道教育部將於 2016 年 2 月發佈英語領域課程綱要。 2.12 1.24
4 我知道臺北市有自訂臺北市國民小學語文學習領域英語課程綱要。 2.53 1.30
5
我瞭解臺北市國民小學英語課程綱要內的小學各年級英語學習能力
指標。 2.32 1.23
6 我知道臺北市國民小學畢業生應學習過的英語字彙與句型。 3.28 1.13
7 我認為瞭解國小、國中課程綱要，有助於設計國中英語課程。 3.63 1.02
十二年基本國教理論認知
題號 題目內容 M SD
8
我知道適性教育是提供適當學習經驗，使每個學生均能達成學習目
標的教育理念。 4.09 0.81
9
我知道有效教學是指教師運用適當引導過程，成功引發、促進與維
持學生學習，達到預期學習結果的歷程。 4.26 0.75
10 我知道評量目標應依據課程與教學目標。 4.27 0.74
11
我知道差異化教學是指教師依據學生個別差異，彈性調整教學方
式，以提升學習效果的教育理念。 4.33 0.69
12 我認為補救教學是彌補正式課程不足的一種方式。 3.84 1.01
13 我認為九年一貫課程實施後，教師確實成為課程設計者兼教學者。 3.41 1.12
教材認知
題號 題目內容 M SD
14 我認為教師對教材應有充分的選擇與調整權。 4.24 0.80
15
我認為班級學生的英語程度差異大，很難選擇適合所有學生的英語
教材。 4.19 0.87
16
我認為目前使用的審定版國中英語教科書可以滿足大部分學生的
需求。 3.26 0.88
17 我認為國中與國小英語教科書教學重點重複太多。 3.14 1.14
18 我認為使用電子教科書有助於提高英語教學效率。 3.54 1.04
19 我認為使用電子教科書能提高學生的學習興趣。 3.57 1.02
20 我認為國中英語教材應予分級，以適合不同程度的學生。 4.06 0.93
表 4-3 臺北市國中英語教師課程教學認知各向度題目之平均數與標準差（續）
教學方法認知
題號 題目內容 M SD
21 我認為實施英語分級教學可以提高適性教學成效。 4.13 0.83
22 我認為實施英語分級教學會讓學生標籤化。 2.85 1.13
23 我認為實施英語分級教學會讓英語教師標籤化。 2.51 1.27
24 我認為國中學生需要英語補救教學。 3.86 0.99
25 我認為適當的學習情境設計，有助於學生日常生活中使用英語。 4.22 0.84
26
我認為採用適切、多元的教學法，方能提升學生英語聽、說、讀、
寫的能力。 4.24 0.73
評量認知
題號 題目內容 M SD
27 我認為評量是課程與教學設計的一部分。 4.33 0.71
28 我認為高中入學考試題型會影響國中英語教師的評量方式。 4.36 0.77
29 我認為高中入學考試題型會影響國中英語教師的教學方式。 4.31 0.86
30 我認為高中入學考試題型會影響國中學生學習英語的方向。 4.31 0.80
31 我認為實施多元評量可以提高學生英語學習興趣。 3.95 0.88
32 我認為實施多元評量可以發揮學生不同潛能。 4.04 0.85
教師自我覺察
題號 題目內容 M SD
33 我認為學生的意見與回饋，可作為課程與教學設計的參考。 3.98 0.81
34 我認為參加各種專業進修，有助於提升我的教學能力。 3.95 0.88
35 我認為透過與其他英語教師合作設計課程，可提高教學成效。 3.96 0.85
三、 臺北市國中英語教師課程教學認知情形之討論
就整體而言，臺北市國中英語教師在課程教學認知的平均數為 3.70，顯示多 數英語教師對於課程教學具有中上程度且正向的認知。就各向度而論，依平均數 高低排序為「評量認知」、「十二年基本國教理論認知」、「教師自我覺察」、「教材 認知」、「教學方法認知」、「課綱認知」，以「評量認知」為最高，「課綱認知」
為最低。研究者推論，國中英語教師在學生升學管道多元的壓力之下，「分數」
是教師、家長與學生關注的焦點，教師必須充實分數的依據--「評量」方面的技能，
具被專業的理論認知與豐富的評量方法應用。此外，評量除可檢視學生英語學習
在課綱認知向度方面，研究者推論，多數英語教師透過依據英語課綱綱要編製之 英語教科書瞭解英語課程綱要，因此，對於課綱的認知屬於間接而非直接，但教 師們較願意瞭解與教學現場相近，而隸屬學校教學領域可實際操作執行的課程計 畫。
就各題平均數高低加以探討，得分最高的為「評量認知」向度的「我認為高 中入學考試題型會影響國中英語教師的評量方式。」和「我認為評量是課程與教 學設計的一部分。」與「十二年國教基本理論認知」向度的「我知道差異化教學 是指教師依據學生個別差異，彈性調整教學方式，以提升學習效果的教育理念。」
就各題平均數高低加以探討，得分最高的為「評量認知」向度的「我認為高 中入學考試題型會影響國中英語教師的評量方式。」和「我認為評量是課程與教 學設計的一部分。」與「十二年國教基本理論認知」向度的「我知道差異化教學 是指教師依據學生個別差異，彈性調整教學方式，以提升學習效果的教育理念。」