臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：簡茂發博士. 臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之研究. 研究生：陳珍珍撰. 中華民國一〇三年七月.

(2) 謝誌轉眼間研究所兩年的時光即將於論文完成後結束，回想這兩年往返於工作與課業之間，雖然一路走來有許多的艱辛，但在夥伴們的相互砥礪下，順利的將沿途的障礙，轉化成美麗的風景，這甜蜜充實的求學經驗，將是我難以忘懷的回憶。首先必須感謝我的指導教授簡茂發博士，簡老師大師風範，學富五車，治學嚴謹，教導學生更是盡心奉獻，不遺餘力，給予的建議也總是提綱挈領，清晰明瞭，尤其老師已經退休，仍為臺灣教育到處奔波，參與各項議題，提供建言，百忙之中仍抽空細心指導，如此嘉惠後進，令人感佩。其次要感謝兩位參與口試的教授，張武昌教授及高新建教授。兩位老師從論文計畫到學位考試，給予許多珍貴的意見與提點，字字珠璣，讓論文的文字敘寫更加流暢，全文組織更為嚴謹，兩位老師的從旁協助，讓我在論文撰寫過程中體會到鑽研學術的樂趣。特別感謝何榮桂教授提供統計分析專業的協助，每每碰到難題，老師精闢的分析解釋，立刻將其迎刃而解，老師無私的幫助，使得論文的分析過程更加順利。此外，感謝研究所同學劉文鴻主任，時時替我加油打氣，以及學校同事名儀和芳瑄，在我忙於課業的時候，分擔我許多的工作，讓我得以專心從事論文的寫作。最後要感謝相儀、韻如兩位好姊妹在我求學期間的相伴，從課堂報告到論文撰寫、從事業到家庭生活，我們三人相知相惜，相互扶持、協助，若是沒有她們的協助與體諒、真心相伴，論文也無法如此順遂的完成。我必將在師大所學，貢獻於教育工作上，希冀臺灣的教育能更加圓滿，莘莘學子得以在學校教育找到未來的希望。. 陳珍珍. 謹誌. 2014 年 6 月於國立臺灣師範大學. i.

(3) 臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之研究摘要本研究旨在探討臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐情情，並瞭解不同個人背景變項和學校環境變項的英語教師課程教學認知與實踐之差異，進而探討國中英語教師課程教學認知與實踐之間的關係。本研究以問卷調查法為主，以研究者自編的「臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐調查問卷」為研究工具，研究對象為臺北市 38 所公立國中英語教師，共發放 386 份問卷，回收 345 份，回收率達 89.38%，有效問卷為 340 份，可用率達 98.55%。以描述性統計、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關與多元逐步迴歸等統計方法分析所得資料。為佐證問卷調查結果，訪談調查樣本中一位英語教師。綜合文獻探討與研究結果，本研究獲致以下結論：壹、臺北市國中英語教師課程教學認知屬「中上程度」。貳、臺北市國中英語教師課程教學認知因「任教班級平均學生人數」不同，有顯著差異，未因「教育程度」、「教學年資」與「擔任職務」產生顯著差異。參、臺北市國中英語教師課程教學認知因「學校所在區域」與「學校規模」不同，有顯著差異。肆、臺北市國中英語教師課程教學實踐情形屬「中等程度」。伍、臺北市國中英語教師課程教學實踐因「教育程度」、「任教班級平均學生人數」不同，而有顯著差異，未因「教學年資」與「擔任職務」產生顯著差異。陸、臺北市國中英語教師課程教學實踐因「學校所在區域」與「學校規模」不同，有顯著差異。柒、臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐有顯著相關。捌、臺北市國中英語教師課程教學認知能有效預測課程教學實踐。依據上述結論，對教育主管單位、國中英語教師與未來研究提出建議。. 關鍵詞：課程認知、教學實踐、國中教師、英語教育、十二年國民基本教育. ii.

(4) A Study on Curriculum-Teaching Cognition and Practice of Junior High School English Teachers in Taipei City Abstract The purpose of this study was to explore teachers’ curriculum-teaching cognition and practice at the beginning stage of the twelve-year basic education system in Taiwan. Junior high school English teachers in Taipei City were surveyed, using a researcher-designed questionnaire of curriculum-teaching cognition and practice. The final samples consisted of 340 valid subjects.. In addition to descriptive statistics,. one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and stepwise multiple regression were conducted to examine the effects of teacher background variables on curriculum-teaching cognition and practice.. An interview with a teacher as well as. relevant literature was also in discussion of the survey results. The main findings of this study were as follows: 1. The number of students in a class, school scale and location had significant effect on teachers’ curriculum-teaching cognition. 2. Teachers’ educational background, the number of students in a class, school scale and location had significant effect on teachers’ curriculum-teaching practice. 3. There were significant positive correlations among various curriculum-teaching cognition dimentions and practice dimentions. 4. Curriculum-teaching cognitions of curriculum guidelines, teaching methods and self-reflection could explain 50.8% total variation of curriculum-teaching practice. According to the findings of this study, some suggestions were offered to the authorities concerned and junior high school English teachers. Keywords: curriculum cognition, teaching practice, junior high school teacher, English instruction, the twelve-year basic education. iii.

(5) 目次謝誌-------------------------------------------------------------------------------------------------i 中文摘要------------------------------------------------------------------------------------------ii 英文摘要-----------------------------------------------------------------------------------------iii 目次-----------------------------------------------------------------------------------------------iv 表次--------------------------------------------------------------------------------------------------vi 圖次-------------------------------------------------------------------------------------------------vii 第一章緒論-------------------------------------------------------------------------------------1 第一節研究動機與目的-------------------------------------------------------------------1 第二節待答問題與研究假設-------------------------------------------------------------3 第三節名詞釋義----------------------------------------------------------------------------4 第四節研究流程----------------------------------------------------------------------------6 第五節研究範圍與限制-------------------------------------------------------------------7 第二章文獻探討------------------------------------------------------------------------------9 第一節十二年國民基本教育理論探究----------------------------------------------------9 第二節國中英語課程教學理論探究-----------------------------------------------------18 第三節國中英語課程教學相關之實徵性研究-----------------------------------------27 第三章研究設計與實施---------------------------------------------------------------------33 第一節研究架構---------------------------------------------------------------------------33 第二節研究對象---------------------------------------------------------------------------35 第三節研究工具---------------------------------------------------------------------------37 第四節實施程序---------------------------------------------------------------------------43 第五節資料處理與分析------------------------------------------------------------------44 第四章研究結果與討論---------------------------------------------------------------------47 第一節臺北市國中英語教師課程教學認知之分析-----------------------------------47 第二節臺北市國中英語教師課程教學實踐之分析-----------------------------------65 第三節臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐關係之分析--------------------81 第四節臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之訪談分析--------------------85. iv.

(6) 第五章結論與建議---------------------------------------------------------------------------91 第一節結論---------------------------------------------------------------------------------91 第二節建議---------------------------------------------------------------------------------94 參考文獻---------------------------------------------------------------------------------------97 中文部分-------------------------------------------------------------------------------------97 外文部分-------------------------------------------------------------------------------------101 附錄----------------------------------------------------------------------------------------------105 附錄一專家效度用卷---------------------------------------------------------------------105 附錄二專家效度學者名單---------------------------------------------------------------111 附錄三專家效度意見彙整表------------------------------------------------------------112 附錄四預試問卷---------------------------------------------------------------------------124 附錄五正式問卷---------------------------------------------------------------------------128 附錄六英語課程教學認知問卷各題反應百分比及描述統計---------------------132 附錄七英語課程教學認知問卷各題反應百分比及描述統計---------------------133 附錄八訪談題綱---------------------------------------------------------------------------134 附錄九臺北市國民小學語文學習領域英語課程綱要節錄-------------------------135. v.

(7) 表次表 2-1 國民中學九年一貫課程綱要與 1993 年、1994 年國民中學課程標準之比較-11 表 3-1 臺北市國民中學（含完全中學國中部）各類型學校抽樣之分配---------36 表 3-2 不同背景變項臺北市國中英語教師樣本組成人數及百分比---------------37 表 3-3 臺北市國中英語教師課程教學認知問卷之專家效度分析------------------40 表 3-4 臺北市國中英語教師課程教學實踐問卷之專家效度分析------------------41 表 3-5 課程教學認知與實踐預試問卷之信度分析------------------------------------42 表 3-6 課程教學認知與實踐正式問卷之信度分析------------------------------------43 表 4-1 臺北市國中英語教師課程教學認知得分程度對照表------------------------47 表 4-2 臺北市國中英語教師課程教學認知之整體分析------------------------------48 表 4-3 臺北市國中英語教師課程教學認知各向度題目之平均數與標準差------50 表 4-4 不同教育程度臺北市國中英語教師課程教學認知之比較分析------------54 表 4-5 不同教學年資臺北市國中英語教師課程教學認知之比較分析------------56 表 4-6 擔任不同職務國中英語教師課程教學認知之比較分析---------------------57 表 4-7 任教不同班級學生數臺北市國中英語教師課程教學認知之比較分析---59 表 4-8 不同學校所在區域臺北市國中英語教師課程教學認知之比較分析------62 表 4-9 不同學校規模臺北市國中英語教師課程教學認知之比較分析-------------64 表 4-10 臺北市國中英語教師課程教學實踐得分程度對照表--------------------------65 表 4-11 臺北市國中英語教師課程教學實踐之整體分析------------------------------66 表 4-12 臺北市國中英語教師課程教學實踐各向度題目之平均數與標準差------67 表 4-13 不同教育程度臺北市國中英語教師課程教學實踐之比較分析------------71 表 4-14 不同教學年資臺北市國中英語教師課程教學實踐之比較分析------------73 表 4-15 擔任不同職務臺北市國中英語教師課程教學實踐之比較分析------------74 表 4-16 任教不同班級學生數臺北市國中英語教師課程教學實踐之比較分析---75 表 4-17 不同學校所在區域臺北市國中英語教師課程教學實踐之比較分析------79 表 4-18 不同學校規模臺北市國中英語教師課程教學實踐之比較分析------------80 表 4-19 臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之積差相關矩陣---------------82 表 4-20 課程教學認知各向度對整體課程教學實踐之多元逐步迴歸分析---------85. vi.

(8) 圖次圖 1-1 國中英語課程連結圖--------------------------------------------------------------------5 圖 1-2 國中英語教育理論模式-----------------------------------------------------------------5 圖 1-3 本研究進度甘梯圖-----------------------------------------------------------------------7 圖 2-1 十二年國教五大理念循環圖----------------------------------------------------------14 圖 2-2 學習類型圖-------------------------------------------------------------------------------18 圖 3-1 本研究架構圖----------------------------------------------------------------------------33. vii.

(9) 第一章. 緒論. 本章首先敘述研究動機與研究目的，提出待答問題與研究假設，再就本研究之重要名詞予以釋義，最後說明本研究之研究流程、研究範圍與研究限制。. 第一節. 研究動機與目的. 教育為百年樹人之大業，是國家之根本大計，更代表著國家的未來與希望。國家教育與社會之脈動緊緊相連，因而教育之發展動向，常為符應社會需求而提出修正或改革。回溯臺灣教育史，政府遷臺初期，國民義務教育僅限國小 6 年；自 1968 年起，為提高國民就學率，政府大力推動九年國民教育；至 1982 年公布「強迫入學條例」之後，正式進入九年國民義務教育時期。再觀臺灣國民教育的課程內容，從早期國立編譯館編製之教科書，隨著社會變遷為因應社會與經濟發展之需求，於 1989 年起，開放國中非考科之教科書為審定制，並逐年開放為審定本，由各校與教師選用審定的教科書。1998 年 9 月教育部公布「國民中小學九年一貫課程總綱」，從 2001 年起，逐步實施九年一貫課程，並於 2004 年起全面實施九年一貫課程。至此，「國民中小學九年一貫課程綱要」已取代課程標準，國民教育課程內容產生了前所未有的變革。九年一貫課程綱要於 90 年代實施之同時，延長國教呼聲又再度響起，此時各界意見紛歧，各方建言四起，或謂向上或向下延長一年為十年國民教育，或謂延長為十二年國民教育。於是教育部進行「延長國民基本教育年限規畫研究」，並著手十二年國教相關理論與需求之研究，於民國 2007 年完成「十二年國民教育規畫方案」，自 2008 年起推動「十二年國民基本教育先導計畫」。依據《中華民國教育報告書：黃金十年百年樹人》之政策規劃，十二年國民基本教育，自 2011 年 1 月至 2014 年 7 月，為啟動準備階段；自 2014 年 8 月 1 日起至 2020 年 7 月，為全面實施階段。將臺灣教育帶入另一個嶄新的里程碑。壹、研究動機檢視臺灣國民教育，英語科為因應時代科技之進步、世界教育思潮之改變、全球化時代之來臨，於九年一貫課程綱要做了重大之改變。在實際政策面上，為提升國民英語素質與國際競爭力，英語教學提早於國小三年級開始實施。在課程與教學設計面上，以溝通式教學法為課程中心，取代傳統文法翻譯教學法，並強 1.

(10) 調文化素養與溝通能力，以及培養學生學習語言之興趣。這可謂是九年一貫英語課程之兩大重要變革。然九年一貫英語課程至今已推動十年，下一個十年即將邁入十二年一貫之英語課程，教育部已委託國家教育研究院，進行中小學課程連貫與統整，完成「建置十二年國民基本教育課程體系方案」，期能落實國中教學正常化、適性輔導並以提供國中生補救教學，提升國中教育品質。研究者身為國中英語教師，在十二年一貫英語課程教學中，具有承上啟下之重要地位，因而其對十二年國教英語課程認知是否能實踐於其現場教學，乃是此次英語教學改革能否成功改變臺灣英語教學之重要檢視層面。課程與教學是一體之兩面，課程設計展現於教學實踐中。研究者於 1997 年從事教職以來，適逢九年一貫課程之課程改革，當時除以課程綱要取代課程標準，格外受各界矚目的是英語教學向下紮根與採用溝通式英語教學理念取代傳統文法翻譯教學。然而九年一貫課程實施以來，許多相關研究結果顯示，多數英語教師在教學現場礙於時間與學生程度限制，仍是採用文法翻譯教學法。而十二年國教之英語課程設計仍以溝通式英語教學為中心理念，研究者更需要探討英語教師對溝通式英語教學法課程設計理念認知及其教學實踐，此為研究動機一。十二年國教與九年一貫課程均欲透過統整與連貫之課程結構，將國中小教育與高中職教育相互銜接，使學生之學習經驗與身心發展階段連結，即欲將一貫的精神與銜接的概念執行於課程上。十二年一貫與九年一貫課程之英語課程設計，雖皆以溝通式英語教學為設計理念，但在十二年一貫課程中，更強調其銜接之精神，國中英語教師必須銜接國小英語課程，且為學生做好高中之課程準備，具承上啟下之重要地位。國家層級之課程設計亦欲於十二年國教之國中英語課程做重大改變，已委託國家教育研究院將課綱教學內容、教科書、字彙、句型，與其他鄰近中、日、韓…等國家進行比較，以期見賢思齊，截長補短，提升學生之英語力，進而提高其國際競爭力。未來十二年國教英語課綱內容將會帶給國中英教師更大之震撼。因此，英語教師是否能在十二年國教英語課程中找到其定位，於課室教學時成功扮演承上啟下之樞紐角色，此為研究動機二。十二年國民教育看似只是將九年國教延伸為十二年，對國中教師教學應無重大之影響，但探究其計畫與內涵，不僅對中等教育後段計劃密切關聯，而且對中等教育前段亦有所提及，其內涵理念包含：適性揚才、因材施教，教師能透過不同的課程與分組教學方式施教。而其總體目標也重視下列理念：強化國中學生學 2.

(11) 習成就評量機制、提升國中教育品質、辦理國中基本會考取代國中基本學力測驗、英語科會考加入聽力測驗。舉凡這些重大測驗與評量之轉變，是否能改變國中英語教師現場教學時單一方式之評量方法，而在教師及學校設備環境許可之下，採取多元教學及兼顧聽、說、讀、寫之方式進行評量，且能對於學生進行差異化教學，透過補救教學，緩和英語學習之雙峰現象。此為研究動機三。貳、研究目的本研究旨在探究十二年國民基本教育推動下，臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之情形與關係，其目的如下：一、瞭解臺北市國中英語教師課程教學認知之情形。二、探討不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學認知之差異情形。三、瞭解臺北市國中英語教師課程教學實踐之情形。四、探討不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學實踐之差異情形。五、探討臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之相關情形。. 第二節. 待答問題與研究假設. 研究者依據研究目的，提出待答問題與研究假設，茲分述如下：壹、待答問題一、臺北市國中英語教師課程教學認知之情形為何？二、不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學認知之差異情形為何？三、臺北市國中英語教師課程教學實踐之情形為何？四、不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學實踐之差異情形為何？五、臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之相關情形為何？貳、研究假設假設一：不同背景變項的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。 1-1 不同教育程度的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。 1-2 不同教學年資的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。 1-3 不同職務的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。 1-4 不同班級學生數的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。 1-5 不同學校規模的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。 1-6 不同學校區域的臺北市國中英語教師課程教學認知上有顯著差異。 3.

(12) 假設二：不同背景變項的臺北市國中英語教師教學實踐上有顯著差異。 2-1 不同教育程度的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。 2-2 不同教學年資的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。 2-3 不同職務的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。 2-4 不同班級學生數的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。 2-5 不同學校規模的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。 2-6 不同學校區域的臺北市國中英語教師課程教學實踐上有顯著差異。假設三：臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐有顯著相關。 3-1. 臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐整體和各向度有顯著相關。. 3-2. 臺北市國中英語教師課程教學認知對課程教學實踐具預測力及解釋力。. 第三節. 名詞釋義. 本節將本研究所涉及之重要名詞的概念性定義與操作性定義，界定如下：壹、國中英語課程教學國民中學之英語課程教學不僅包含英語教學之語言學層面，亦應兼顧國中青少年發展之教育學層面。本研究之國中英語課程教學包含英語教學理論與教育相關理論之認知與實踐。本研究基於Stern(1983)所提出：A general model for second language teaching 與廖曉青（2007）之「英語教育學理論總模式」，從英語教學與國民教育政策探究臺北市國中英語教師課程與教學認知與實踐。「教什麼」屬於課程設計、選擇與安排，「如何教」則指涉教學實踐的層面，課程規劃學習材料，教學落實課程目標，二者相輔相成（黃純敏等，2004）。Glatthorn （2009）提到建議課程（recommended curriculum）如同政府建立的課程價值，教導課程（taught curriculum）是傳達給學生的課程，測驗課程（test curriculum）則是教師設計於課堂中實施之評量或測驗（高新建等，2010）。教師是課程與教學連結過程重要關鍵角色，Cohen(1994)以教學連結(instructional alignment)定義此過程，認為教師期待的教學結果、學生的表現與評量的要求等三者的配合，為教學連結。Anderson（2002）以課程連結(curriculum alignment)加以定義，認為此一過程乃課程標準和目標、教學活動和教材內容、測驗與評量等三者形成之關係。賴志峰（2004）認為，課程連結是標準、教學和評量等三者相互適配、適當地調和 4.

(13) 或密切合作。據此，國中英語教師欲做好十二年國民基本教育課程連結，應將總綱與英語課程綱要、教學活動與教材內容、學生評量等三者加以瞭解，以規劃設計流暢連結之教學計畫，實踐於課室教學，如圖1-1所示。十二年國民基本教育總綱、英語課程綱要. 標準. 英語標準化測驗、實作評量、檔案評量、情意評量. 評量. 教學. 英語教學法、教材內容、教學媒體. 圖1-1 國中英語課程連結圖資料來源：修改自賴志峰（2004）。貳、英語課程教學認知與實踐廖曉青（2007）之英語教育學理論總模式，包含三個層次：基礎理論、本體理論與英語教學實踐，研究者依據其模式加以修改為國中英語教育模式，如圖 1-2 所示。第三層次：教學實踐. 第二層次：本體理論. 第一層次：基礎理論. 教學法體系教學理論 (Approach) 教學方法 (Method) 教學活動 (Technique). 理論應用教學目標與大綱語言知識與技能教學跨文化教學教學計畫與組織英語教材評量理論和方法現代化教學方法教學省思與研究. 環語言理論. 語言學. 境. 學習理論. 心理學. 教學理論. 教育學. 圖1-2 國中英語教育理論模式資料來源：修改自廖曉青（2007）。 5. 組織和管理國家教育政策與計畫中等教育師資培訓. 社會學.

(14) 該模式提出，從事英語教育工作者，除在語言專業加強外，也應藉助心理學、教育學和社會學等基礎理論，以解決英語教育中的問題。英語教師的語言觀、教學觀，以及對學生學習觀的瞭解程度，對於其教學影響甚鉅，教師通常依照自己理解的語言觀設計、實施課程教學活動，依據自己對學生學習風格與策略的瞭解，調整課程教學，以符合學生需求；再則，語言的學習著重在生活環境的應用，英語的「教」與「學」皆在英語教學情境與應用環境中進行；亦即本體理論包含語言理論、教學理論、學習理論與環境理論。教學實踐層次包括「教學法體系」係指各種教學法的應用、「理論應用」係指基礎與本體理論之應用、「組織和管理」係指教育政策與計畫、實施英語教學的組織和管理方法與師資培育工作等。基於「課程連結」理論與「英語教育學」總模式，將本研究課程教學認知部分以學習理論與教學理論為主，並將隸屬教育政策與計畫課程之「九年一貫英語課程綱要」與「十二年一貫課程計畫方案」，亦納入為認知部分，以探究英語教師對於教育政策內涵之教育理論認知。研究者並參考黃純敏、程玉秀、林秀珍（2004）「國中英語教師課程意識問卷」和吳盈潔（2006）「國中教師教學狀況調查問卷教學狀況調查量表一」來編製「國中英語教師課程教學認知問卷」為研究工具，包含英語課綱認知、十二年基本國教理論認知、教材認知、教學方法認知、評量認知與教師自我覺察等六個向度。國中英語教師在量表中各個向度的得分愈高，即表示其課程教學認知程度愈高。本研究所指課程教學實踐部分，係指教師在教學歷程中所表現出實際行為的情形，基於「課程連結」理論與「英語教育學」總模式，並參考吳盈潔（2006）「國中教師教學狀況調查問卷教學狀況調查量表二」、魏毓瑩（2006）「國中英語教師實施多元評量問卷」與 Chang（2005）「國中英語教師聽力教學信念與實踐問卷」來編製本研究之「國中英語教師課程教學實踐問卷」，包括教材選取編製、教學方法應用、多元評量執行、專業增能等四個向度。受試者若在量表中各個向度的得分愈高，代表其對英語課程課程教學實踐的表現愈好。. 第四節. 研究流程. 本研究於研究者閱讀國內外相關論文、期刊、書籍等參考資料及文獻後，確定研究主題，並徵詢指導教授意見，進而撰寫研究計畫，於2013年12月正式完成研究計畫，進行研究計畫口試。研究計畫審核通過後，參考專家意見依據相關理 6.

(15) 論進行問卷編製，2014年2月進行預試，依預試結果再與指導教授討論，3月完成正式問卷，4月進行問卷調查，待資料回收後，於5月進行資料分析處理，6月完成論文撰寫與修訂，提出論文口試。本研究進度甘梯圖如圖1-3所示：時間實施程序. 2013年. 2014年. 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07. 確定研究主題蒐集相關文獻試擬研究計畫研究計畫考試編製研究工具進行問卷預試編製正式問卷正式問卷調查資料分析處理論文撰寫與修訂論文口試圖 1-3 本研究進度甘梯圖. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究以臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐為主題，研究實際進行時，須先確定研究範圍和內容，使研究具明確可行性，以求研究結果能清晰呈現。並敘明研究之限制，避免研究結果引用推論之缺失。壹、研究範圍一、研究地區研究者為對施測過程的問題或狀況可迅速回應，並能快速掌握研究結果，選定研究者任教的臺北市為研究範圍，包含臺北市公立國民中學，但不包含私立國民中學、教育大學或一般大學教育系所附屬（設）的國民中學與特殊學校、戲曲學校。再則，臺北市英語教學已全面向下延伸至小學一年級，與臺灣地區其他縣 7.

(16) 市不同，瞭解臺北市國中英語教師的課程教學，有助於銜接臺北市國、中小的英語課程教學。二、研究變項本研究變項分為自變項、歷程變項與結果變項。自變項包含個人背景變項及學校背景變項；歷程變項為臺北市國中英語教師對課程教學認知的測量；結果變項則為臺北市國中英語教師課程教學實踐的測量。三、研究內容本研究擬瞭解在不同背景變項下，臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐的情形，以及探討其課程教學認知與教學實踐之間的相關性與預測力，據以提出結論與建議。貳、研究限制一、研究樣本的限制本研究限於時間及人力，未能做全國性調查，研究範圍以臺北市 102 學年度公立國中實際從事教學工作的英語教師為研究對象，因而，研究發現與結論有其侷限性，尚不適宜推論到其他地區；同時，本研究之分析歸納結果也不適合推論或引申至小學、高中或大專等其他層級的學校。二、研究方法的限制本研究主要採用調查研究法，透過問卷調查方式，蒐集並分析臺北市國民中學英語教師課程教學認知與實踐之間的現況與差異情形。基於實證研究結果，探討各研究變項之間的關係，以量化問卷調查方法與相關研究法進行分析。有鑒於問卷調查僅能針對現象的呈現與了解，填寫問卷者心理知覺和意願表達為限，或無法避免社會期許的效應或填答者亂填的現象，因此研究結果會有誤差存在，於問卷調查分析後，訪談一位英語科資深教師，針對問卷不足與研究者疑惑之處，做更深入的探討與瞭解。但限於研究者的人力、物力及時間之限制，問卷調查與訪談比例無法相當，此為本研究方法之限制所在。. 8.

(17) 第二章文獻探討本研究旨在探討臺北市國中英語教師課程教學認知與實踐之關係，瞭解國中英語教師之課程教學與十二年基本國民教育相關課程理論內涵之相關性。本章就十二年國民基本教育發展之課程教學及國中英語課程教學之相關文獻加以分析探討，以作為本研究發展之依據。本章分為三部分：第一節十二年國民基本教育理論探究；第二節國中英語課程教學相關理論探究；第三節國中英語課程教學相關之實徵性研究。. 第一節. 十二年國民基本教育理論探究. 十二年國民基本教育於 2014 年正式啟動，是繼九年國民義務教育實施以來最大幅度之教育改革；國民中小學九年一貫課程綱要的頒佈，則是數十年來課程改革幅度最大的一次，對於教師的衝擊性及影響層面極大，從此，國民教育進入學校本位以及學生為中心的課程教學，九年一貫課程在我國教育史上實具有繼往開來的關鍵地位，尤其十二年一貫國民教育課程係延續九年一貫課程之精神加以修訂，為求研究之詳盡與完備，本節從各方文獻瞭解九年一貫課程與十二年國民基本教育之課程教學內涵與理論，就回顧九年一貫課程與前瞻十二年國民基本教育兩部分，加以論述如下。壹、回顧九年一貫課程九年一貫課程雖於 2001 年正式實施，然「九年一貫」一詞乃始於民國 1968 年 1 月 27 日公布之「九年國民教育實施條例」第八條：「國民教育之課程採九年一貫制，應以民族精神教育及生活教育為中心。國民中學繼續國民小學之基礎，兼顧就業及升學之需要，除文化陶冶之基本科目外，並加強職業科目及技藝訓練。」可見「一貫」在九年國國民義務教育實施之初早已被重視，當時之課程標準與教科書，亦朝向「九年一貫」的理念和編製發展。一、課程標準與九年一貫課程綱要課程價值並非中立，社會變遷所帶來的不同價值體系與意識型態，會延伸出不同的課程實踐（甄曉蘭，2001）。臺灣教育課程在政治面、社會經濟面、時代趨勢快速變遷下，1994 年 410 教改聯盟發動全國大遊行，「教育鬆綁」成為教育界新興名詞。謝文全（1998）指出，「教育鬆綁」係指解除教育的過度管制，調整至適 9.

(18) 度管制範圍，使教育的實施有合理的規則與適當的彈性，可因時、因地制宜，促使教育實施效率提昇，促進教育發展。為符合各界之期望，在歷任教育部長的帶領、專家學者與教育人員共同努力下，九年一貫課程於 2001 年國小一年級開始實施，2003 年正式公布國民中小學九年一貫課程綱要。九年一貫課程綱要的頒布取代了課程標準，國家層級的課程形式產生了劃時代的變革，課程標準與部編版教科書走入歷史，課程綱要與各家爭鳴的審定教科書制度取而代之。課程綱要雖與課程標準雖有相當程度之改變，但兩者在精神與架構上，仍具臺灣固有傳統教育精神相似之處，為能鑑往知來，研究者就九年一貫課程綱要與 1993 年、1994 年課程標準國中課程部分，加以比較，如表 2-1 所示， 1993 年、1994 年國中課程標準內容與目標以知識傳遞為主，分科眾多繁雜，以分別知識為課程架構依據，然九年一貫課程則強調學生基本能力的培養、注重生活實用性、知識統整應用於生活脈絡中，成為培養學生基本能力的工具，提出學生應具備之十大基本能力與能力指標，學習內容改以語文、健康與體育、社會、藝術、數學、自然與科技及綜合活動等七大學習領域，改進學科分立與知識零碎的缺點，以期達到統整課程與協同教學原則，並將臺灣與世界重大相關議題納入課程綱要以融入各領域教學，兼具在地化與全球化。再則，1993 年、1994 年課程標準中載明學校課程須依據課程標準規劃及安排，學校課程之自主空間受限甚大，相對的，九年一貫課程綱要賦予學校更多的課程決定權，各校得以成立課程發展委員會，規劃彈性學習時數與校本課程，教師亦能以此依據並符應學生需求，在教材與教法等方面較有彈性，提高教學專業水準。此外，依據課程標準，英語教學從國中一年級開始實施，但九年一貫課程為配合時代脈動與社會需要，國小五、六年級自 2001 年起同步實施英語教學，國小三、四年級於 2005 年起實施英語教學，外語學習時間首次提前至國民小學階段，此一巨幅改變，震盪了國小與國中之英語教學，產生許多國中英語教育問題，時至今日，仍為教育當局關切之重點。. 10.

(19) 表 2-1 國民中學九年一貫課程綱要與 1993 年、1994 年國民中學課程標準之比較 2008 年九年一貫課程綱要（國中） 1993 年、1994 年課程標準（國中）課程設計. 國中、小一貫設計. 國中、小分開訂定. 基本能力. 十大基本能力. 未訂定. 領域科目. 七大學習領域. 21 個學科. 學校課程審查與規劃組織. 教材選用. 課程報備制度. 各校應成立「課程發展委員會」及「各學習領域課程小組」，從事學校本位課程發展，並由課程發展委員會審查、決定全校各學習領域課程計畫及相關實施內容。教科書非唯一教材來源，採多元化教材：包括審定本教科書、單元式教材、現行出版品、影音多媒體教材、地方政府開發教材、學校自編教材、教師講義等。學校應將整年度課程方案呈報地方政府主管教育行政機關備查核淮實施。. 未定訂. 一般學科：部編本教科書藝能學科：審定本教科書. 未訂定. 教學實施. 打破學習領域界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式教學。. 課程規範. 訂定國中、小課程標準，從大綱到細訂定「課程綱要」，僅就課程目標、目、從目標、內容、方法、評量、上下學習領域的概念架構，以及基本能力學時間等均列在規定中，內容詳細繁表現水準等作原則性的規範。瑣，鉅細靡遺。. 英語教學能力指標重大議題融入. 未訂定. 國小三年級起開始實施。. 國中一年級起開始實施。. 訂定分段能力指標. 未訂定. 教科書內容也要能反應當前社會關注的主要議題，例如資訊教育、環境教育、兩性教育、人權教育、生涯發展教育、家政教育、海洋議題等。. 未特別提及. 資料來源：研究者修正自國民教育社群網(1999)。二、九年一貫課程探究九年一貫課程綱要為具體實踐課程鬆綁之教改主張，以降低教育部對課程之規範與限制。在課程部分，許多專家學者對於九年一貫課程提出許多見解，甄曉 11.

(20) 蘭（2001）指出，九年一貫課程改革以學校為本位的課程設計、以學生為中心的教學活動，其背後的基本教育理念深受杜威教育思想和當代解放建構論影響。羅清水（1999）提及，九年一貫課程的教育目標透過人與自己、人與社會、人與自然的課程設計理念，提供人性化、生活化、適性化、統整化、科技化、現代化等設計原則的學習領域教育活動，以傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展的健全國民與世界公民。蘇進棻（2003）提到，九年一貫課程為培養民主社會的健全國民，課程設計以學生為主體，以生活經驗為重心，除七大領域之外，並融入資訊教育、環境教育、兩性教育、人權教育、生涯發展教育及家政教育等重大議題。在教育課程改革中，教師是關鍵角色，將書面課程轉化程教學活動，Elliott （1998）強調課程和教學是學校再造之核心，教師是教育改革之原動力。對於教師的角色，羅清水（1999）提到九年一貫課程設計與實施中，教師應有適切教學觀，教師教學選擇權應積極倡導，其涵義包含課程選擇權、教學方法選擇權與評量方式選擇權，著眼於教育目的與學生為中心，建立教師同儕專業互享的成長模式及教師教學後設評鑑的發展模式，發展高品質的「教」與「學」，適切發揮九年一貫的教師教學觀，才能促進九年一貫課程的實施。甄曉蘭（1999）也提及，教師必須重新調整自己的角色成為佈題者、協調者以及合作教學的協同合夥人，讓學生成為學習活動的主體。她也於 2001 提到，教師進行教學實踐時，須釐清課程目的與教學手段的適切性，反省課程方案與教學決策的合理性與可行性。蕭英勵（2003）對九年一貫課程中教師的角色提出其看法，認為九年一貫課程著重學生生活與學習經驗統整，為實踐統整教學，教師必須了解學生學習過程與過去知識經驗，利用校內外資源與支援，進修成長外，更需具備反思與批判能力，才能針對教學問題提出改善方案。九年一貫課程實施後，國中教師的角色從教學者成為課程教學設計者、實施者、評鑑者。為能充分適任及轉化各種角色，教師應不斷的進修以促進專業成長；投入研究工作，以解決教學面臨的問題；省思教學歷程，以提升教學品質與成效。陳清溪（2003）從評量方面檢視九年一貫課程，九年一貫課程評量原則依據多元、兼顧學生個別差異與學科特質，以選取適宜之評量方式，希望可從評量中找到學生的優點，學生可從評量過程中建立合作、互動的關係。李坤崇（2013）提及九年一貫課程著重教學創新與有意義的學習，注重學生合作學習，以多元的 12.

(21) 課程教材、創新教學、教學評量激發學習潛能，而教學與評量的鬆綁是教師較難的部分，因教學習慣的改變、教學方法的創新、多元評量的運用，非短期可以轉變。因而，教師在教學方法與評量方式的採用，是否因為九年一貫實施後而有所變化，為檢視九年一貫課程的一大指標。高新建（2007）提到，國家層級最受矚目的課程，包括書面課程的課程綱要、教科書，以及評量課程的各項測驗，課程綱要與教科書間在表面似乎有良好的聯結，但進一步仔細分析會發現，教科書所列之教學目標未必充分達到其所連結之能力指標內涵，在書面課程與評量課程聯結方面，英語課程綱要強調聽、說、讀、寫並重，但在國中基本學力測驗並未將聽、寫列入評量項目中。九年一貫課程綱要之頒布，對於臺灣中小學教師是一大挑戰，亦是一大希望。課程權力的下放，讓習慣參照教科書教學的教師產生恐慌，如何能自編教材、多元學習單、協同教學、科技融入教學等新興方法，讓教師無所適從。然而，這權力的下放也是對教師教學專業自主權的尊重以及信任。教師不再只是教書匠，而是成為課程設計師與教學藝術家，從教材設計製編到教學方法運用，教師擁有充分自主規劃權，亦即教師一職更是任重而道遠。雖然這一波教育改革來得速度太快，在三、四年的規畫下匆匆上路，且改變內容太大，多元評量、基本學力測驗、學習領域取代學科、重大議題融入課程、協同教學、校本課程等等重大政策，教育部門欲在九年一貫課程進行一次到位的改革，對於現場教學教師以及受臺灣傳統教育之國民而言，難以立刻改變。歷經十幾年來九年一貫課程實施，教育當局也對九年一貫實施結果做過調查，林信志、許民忠（2012）就曾對 2010 年國民中學重要教育議題做民意調查，調查結果有五成一民眾不滿意九年一貫課程國中階段教育，有五成五民眾不贊成以國中基測作為高中入學的唯一標準，民眾對九年一貫課程的實施褒貶參半，表示尚有改進空間。九年一貫的課程改革從「教師的教」到「學生的學」，由「國家層級」課程變動到「學校層級」課程轉動，教師從教材編選、教學活動設計、評量方式選擇的多元，都是跨時代的變革。教師應對課程有所認知後，充分應用其專業知識，將課程、教學與評量流暢連結，實踐於教學現場，並與同儕進行專業研究成長，學校則需提供師生適合多元、活潑的教學環境。雖然九年一貫課程共生共存的國中基本學力測驗，已在 2013 年完成其階段性任務，於 2014 年起實施國中教育會考取而代之，但十二年一貫課程體系尚在建置研擬中，需廣納眾意，將九年一貫課 13.

(22) 程實施之結果及各界意見納入參考，順應社會變遷，建置符應學生需求、提升國家競爭力兼具學理與民意基礎之十二年一貫課程體系。貳、前瞻十二年一貫國教課程繼 410 教改後，延長國民教育年限的呼聲，於 90 年代又再度響起，教育部開始積極規劃十二年國民基本教育，歷經多次會議與討論、研究與檢討，訂定「十二年國民基本教育實施計畫」，做為實施之依據，於 2014 年 8 月 1 日起實施十二年國民基本教育。「十二年國民基本教育實施計畫」立基於九年國民教育，以有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接為其五大理念，以期解決當前中小學教育問題，提升高級中等教育品質，促進教育機會均等，以實現社會公平與正義，並提升國民基本知能，培養現代公民素養，以厚植國家經濟競爭力。其中「適性」的理念一直以來是教育德理想目標，教師教學時確實做到因材施教與有教無類是其實踐的方式，學生無論於求學或轉換人生跑道時，皆能做好多元進路與優質銜接，避免產生現實與理想之落差。如圖 2-1 所示，此五大理念不斷地於各教育階段重覆發生，銜接後再產生新的循環。本研究以「適性揚才」與九年一貫「有意義的學習」理念為探究十二年國民基本教育課程理論之中心。. 適性揚才. 因材施教. 適性. 適性. 教學. 輔導. 有教無類. 多元進路. 優質銜接. 圖 2-1 十二年國教五大理念循環圖資料來源：研究者自製。 14.

(23) 一、適性揚才理念臺灣教育學者專家長久以來推動「適性」的教育理念，簡茂發（1998）指出教育最基本的理念就是「有教無類」和「因材施教」，天生我才必有用，人人都是可造之才，在「教育機會均等」的原則下，學校教師應先深切瞭解學生的個別差異，然後提供多樣化的學習環境，實施彈性化教學與輔導措施，以發揮適性教育的功能。吳清山、林天祐（2006）提到適性教育並非新的觀念，早在孔子倡導「因材施教」即為適性教育理念的實踐，適性教育係指學校和教師依據學生不同能力、性向和興趣，提供適切的教育內容和方式，以激發學生潛能和促進學生人格健全發展。何福田（2009）解釋，「適性教育」是適合每個個體性向的教育，每個人都需接受教育，但並非每種教育都適合每個人，因為個人的性向與潛能的不同且不只一種，協助個人找到最適合其發展與學習的方向，視為「適性教育」。由此可見，有教無類、因材施教與教育機會均等，皆基於適性之概念，而差異化教學、適性輔導與多元教學乃基於適性理念，而延伸之教學方向。陳清溪（2012）指出，為落實適性揚才，須提供學生「適性教育」並做好「適性輔導」，引導其多元適性發展，確保學生學力品質。換言之，十二年國教之「適性揚才」包含「適性教育」與「適性輔導」兩個部分。黃政傑，張嘉育（2010）提到，適性教育旨在提供學習者切合其個別特質和需求的學習，以發展個人自我潛能，進而得到自我實現。而學習者特質因其能力、性向、興趣、經驗、風格、化等均有所不同，呈現不同的學習需求，為讓每個學生都能成功學習，教師必須配合這些差異進行教學。吳清山（2012）指出，適性輔導（adaptive guidance）就是提供個體適切地引導和協助，也就是針對個體的資料進行診斷和分析，提供客製化和個別化的協助與建議，讓個體能有效地學習與發展，以「人」的個性和能力為核心，做好生活輔導、學習輔導、升學輔導、就業輔導和生涯輔導的基礎，學生學習過程中，「適性輔導」關乎其未來升學或就業方向的選擇，十二年國教更需結合適性輔導，才能達到「適性揚才」的目的。張景媛（2012）將適性教育輔導分為情意上與學業上的輔導方法。情意上強調整合學校各處室的輔導活動，導師整體的班級經營規劃，及協助學生自我探索與發展等，學業上則包括運用適性教學把每個學生帶上來，實施補救教學以培養學生基本能力。綜合以上所述，為達成「適性揚才」的理念，應同時實施「適性教育」與「適 15.

(24) 性輔導」，教師對學生的性向、個性、學習風格、學習經驗、思考方式等差異應有所瞭解，並針對個人能力與興趣提供適當的建議與輔導，以擇其所愛，盡其所能，適得其所（Slavin, 2009；Woolfolk, 2014)。 Como & Snow（1986）提到，適性教學是有效教學的重要媒介。有效教學與教學效能常被視為同義字，指的是達到教學目標的策略、方式、途徑（林進材， 2000）。歐陽教（1986）認為有效教學是指教師能充分發揮傳道、授業、解惑的教學功能，合乎教育價值性、認知性、自願性規準。林清山（1986）從心理學觀點定義有效教學為教師應用動機原則、順序原則、學習遷移、過程技能、預備狀態、收錄策略、增強原則、回饋原則，產生有效的教學，協助學生獲得有效學習。陳奎憙（1986）從教育社會學觀點認為教師能有效應用社會學理論探討教學與師生關係，並瞭解教師對社會的貢獻，以增強其教育熱誠，進而建立良好互動之師生關係，提升教學成效。Borich（2004）指出清晰授課、多樣化教學、任務取向教學、引導學生投入學習過程、確保學生成功率為有效教學的關鍵行為，而使用學生的想法與貢獻、提供架構、善用提問、引導探索、教師情感的投入為有效教學的五項輔助行為（郝永崴等譯，2008）。針對「適性教育」，許多學者也提出具體的方法，簡茂發（1998）從適性教育的心理觀，提到營造無障礙校園環境，充實教學與輔導設施，提供多樣化學習情境，基於愛與關懷並深入瞭解學生個別差異，並論及可行的途徑有採用啟發式教學法、給與學生獨立思考的機會、安排合作學習情境。經由師生互動歷程，實施適性教育，以激發潛能，使個性與群性皆得到發展。黃政傑、張嘉育（2010）指出，適性教育的教學是「個別化的教學」(individualized instruction)，其教學的活動可於團體中進行，依照學習者的個別需求提供適合個人特質的學習內容與指導方式，而不必然是「個別的」教學，應引導學生負起適性學習的主動角色，鼓勵適性學生養成應備基本能力，並建立終生學習系統以支持個人終生適性學習；班級層級的策略則是，善用全班授課、小組學習及個別指導教學型態；課程與教學則應包含需求評估、形成性評鑑、補救教學及充實學習等過程，整合運用有效的適性課程與教學策略，並建議文有效的適性課程與教學策略如：調整課程難度、安排不同學習活動、調整學習任務的順序、調整學習步調和時間、配合學生興趣教學、鼓勵多元的表達方式、調整學習者的組成方式、調整教學風格以配合學生學習風格、指導學生主動學習。 16.

(25) 綜上所述，適性教育與有效教學息息相關，欲提升教學效能，教師應瞭解學生的學習風格、策略、興趣、專長甚至家庭社經地位與背景之差異，適時依科目或單元，透過多樣化教學，適時採用分組合作學習，評量方式除採傳統紙筆測驗，應透過實作評量、檔案評量與情意評量多元方式，因應學生差異需求，發揮學生潛能。換言之，教師瞭解學生間互有所長，透過差異化教學，採用多元評量的方式，以發展學生各智能面向，亦即如何對學生產生有意義的學習，提高成功學習的機率。二、有意義的學習「十二年一貫課程體系方案」基於九年一貫課程而建置，九年一貫課程培養學生「帶著走的能力」，「十二年一貫課程體系」強調「以學生為主體」的教育，將課程與學生結合的更為緊密，對學生而言，成為一段「有意義的學習」過程。九年一貫英語課程綱要對於教學部分也提到，讓學生透過「有意義」的情境瞭解語意，經由語意的瞭解，進而建構語言規則並熟悉句型，國中與國小句型應有良好銜接，並適時重複，讓學生有充分的機會練習所學的句型，進而能靈活應用。近代英語教學法雖基於不同理論，皆強調對學習者產生「有意義」的學習，強調語言學習必須有意義，文法理解重於機械化練習，著重溝通的教學活動，例如：角色扮演、問題解決，小組互動等。無論學習語言的方法為何，目的是為溝通、應用於日常生活中。基於以上理由，研究者針對「有意義的學習」加以闡述。張新仁（2003）說明美國認知心理學家 P. Ausubel 提出之「有意義的學習」，只有學習者自行發現知識才是真正的學習，亦即有意義的學習（meaningful learning)。張春興（1994）指出，有意義的學習產生於在學生的先備知識基礎上教他學習新的知識，配合學生能力與經驗的教學，才會產生有意義的學習。魏世台（1981）提到，Ausubel 把學習分為接受式學習和發現式學習、有意義學習及機械式學習，如圖 2-2 所示。接受式學習與發現式學習，可能同時並存在於一個學習過程中，許多學習兼具有意義的與機械的學習，只是程度多寡不同，並非所有的發現式學習都是有意義的，接受式的學習也不全是機械式的。. 17.

(26) 圖 2-1 學習類型圖 Ausubel, 1978。資料來源：轉引自魏世台（1981）。由此可知，在英語教學時，「銜接」學生舊經驗與教材的重要性，「有意義的學習」可透過教師講述，亦能透過學生自主的發現，而產生「有意義的學習」，達到學生最佳的學習成效。教師與學生於「有意義的學習」過程裡相輔相成，兩者間角色互動與替換流暢度，將有助於學習之成果。張春興（1994）說明，Ausubel 將結合舊新概念而利於學習的教學步驟，稱之為前導組織（advance organizer），在學生學習新知識之前，先將新知識中主要概念提出與學生既有的先備知識結合，將有助於學習，學生可利用自己的先備知識去核對新概念，試圖納入本身認知、同化為自身知識。林寶山（1990）提到，前導組織是以學習者熟習的知識為基礎而設計的有組織的材料，有助於了解新教材的概念，可以是一段文字、一部影片或一道問題，扮演橋樑的功能，使學習者更容易將「新教材」融入其「舊知識」，教師的教學若能善用前導組織，將使學生的學習更為容易。綜合以上所述，透過導引與銜接，學生能對於所要學習的新概念有較清楚的了解，因此，教師應於教授新單元之前，瞭解學生在學習前的起點知能，選擇得以聯結學生過去學習經驗，使學生發展出與新教材相關的認知結構，提高學生學習效率的教學方式。無論是九年一貫課程或十二年一貫課程體系，皆強調銜接的理念，尤其國小、國中英語課程的銜接，有待各階段英語教師瞭解學生之英語先備知識及經驗，予以適當之課程教學銜接。十二年國民基本教育雖於 2014 年啟動，然而，十二年一貫課程綱要於 2016 年才會公布，在此過渡時期，國民中學課程仍以九年一貫課程綱要為標準，高新建（1999）提到課綱中基本能力及能力指標的詮釋、轉化與實踐的重要。國中教師如何成功扮演課程教學轉化的關鍵角色，如何引導學生做好課程銜接的工作，將是教師的一大挑戰。 18.

(27) 第二節國中英語課程教學相關理論探究國中英語教師應兼具語言教學及教育學理論之涵養，於十二年國民基本教育推動之際，應主動瞭解十二年國民基本教育政策與計畫、課程綱要及其相關教育理論，並結合英語課程教學理論和方法具體實踐。課程綱要隨著社會、經濟、科技、文化等變遷而有所不同（李奉儒，2010）；教學方法亦因應時代變遷與科技進步，出現新的教學方法與理論。據此，本節係由國中英語教科書之沿革與九年一貫語文領域英語課程綱要，探究國中英語課程發展，再則，探究英語教學方法理論以做為國中英語教師課程教學認知與實踐之理論基礎。壹、國中英語課程發展一、國中英語教科書沿革葉錫南（2005）依據臺灣光復後中小學教科書編審制度沿革，將國民中學英語教科書版本沿革分為三個階段，由早期民間少數資源所編之審定本，到由國立編譯館編製之統編本，以及因應多元民主社會而再度開放之審定本，時程可分為以下三個階段：（一） 1968 年以前：審定本。（二） 1968 年至 2001 年：統編本。（三） 2002 年以後：審定本。（國小於 2001 年後，國中於 2002 年後）。我國國民中學英語教科書沿革，大致可依九年國民義務教育與九年一貫課程的實施為分界點，九年國民義務教育實施前，由民間出版商編製教科書，並經政府審定通過得以發行；九年國民義務教育實施後，國中英語教科書則由國立編譯館依據「國民小學及國民中學課程標準」，負責編寫全國通用之統編本；九年一貫課程實施後，則由民間出版商依據「九年一貫課程綱要」與「九年一貫語文領域英語課程綱要」編寫，送國立編譯館審查（現交由國家教育研究院審查），通過取得執照後，得以作為國中英語教科書。二、九年一貫課程語文領域英語課程綱要九年一貫課程，係以「課程綱要」代替「課程標準」，藉以降低教育部對課程實施的規範與限制，提供民間教科書編輯者及學校實施課程時較大自主性。以具體實踐課程鬆綁之教改主張（國民教育社群網，1999）。課程綱要不僅為出版商編教科書之依據，並提供學校教師自編或選擇教材時參考之原則，論及國中英語課程教學時，應對英語課程綱要加以認識瞭解，茲將英語課程綱要概述如下。 19.

(28) （一）基本理念為奠定國人英語溝通能力基礎，提升英語學習的動機與興趣，涵泳國際觀、獲致新知，以期未來能增進國人對國際事務的處理能力，增強國家競爭力。聽、說、讀、寫四種能力並重，語言學習環境應為營造自然、愉快的，教學模式採輕鬆活潑、互動，教學活動設計與體裁兼具生活化、實用化、趣味化與多樣化，製造學生接觸英語之機會。（二）課程目標培養學生基本英語溝通能力，並培養其學習英語的興趣與方法，以增進學生對本國與外國文化習俗的認識，尊重文化差異。（三）分段能力指標國小階段，強調聽、說的學習，奠定良好的英語口語溝通基礎，讀、寫活動適時融入課程；國中階段持續培養基本聽說讀寫能力，強調英語實際運用。並依語言能力、學習英語的興趣與方法、及文化與習俗三方面分別加以界定。（四）教材綱要國民中小學英語科教材的內容取材應涵蓋以下各部分： 1. 多元之主題與體裁：以學生日常生活相關的主題，並融入各種不同的體裁。 2. 溝通功能：學生應具基本英語溝通能力，以應用於日常交談之應對溝通。 3. 語言成分：課程綱要提供常用字彙 1200 及 2000 參考表，區分為：學生須能正確拼、讀、寫，並在適切的語境中使用的常用字詞，為「應用字彙」(words for production)；學生只須瞭解字義、聽懂讀音，以幫助瞭解文句語意，不必拼讀、書寫或於口語溝通中運用的字詞，則為「認識字彙」(words for recognition)。國中學生畢業時，應至少學會 1200 個字詞的拼、讀、寫，以及基本應用。 4. 句型結構循序漸進、由簡而繁：透過有意義的情境讓學生瞭解語意，進而建構語言規則並熟悉句型。此外，國中、小教授的句型應做好銜接、適時重複，使學生獲致充分練習句型的機會，進而能靈活應用。（五）教材編纂原則教材以學生的興趣與需求為依歸，提供生活化的情境、主題，與學生的生活密切配合，搭配不同的體裁，結合句型結構及溝通功能；字彙、片語、句型以循序漸進、由易漸難、螺旋向上之模式；教學設計應環繞主題，並適時安排複習單元活動，提供學生多樣化的語言情境，豐富學習內容、提升學習興趣，以增進學 20.

(29) 習成效。（六）教學方法教師應由意義的建構出發，實際應用，以提高學習的興趣和效果，先處理整體的理解與表達，交代情境、目的、對象後，再進行較局部的語言成分的練習，使零碎的語言練習活動，較具意義。鼓勵教師營造豐富的英語學習環境，讓學生置身其中，透過情境化的活動，讓學生從活動中以自然的方式學習英語，再則，應儘量使用英語進行教學，給與學生練習聽說的機會，並能提高同儕、師生間的互動練習機會。國中階段應延伸聽、說、讀、寫及整合能力的訓練，利用各種實際生活資料進行口語及聽力活動。閱讀應增加不同主題和體裁的教材，以提高閱讀興趣、增強閱讀能力，並幫助學生發展處理訊息的閱讀策略和能力。寫作能力的培養，應循序漸進，從句子書寫到簡單的段落。課綱中提及學生英語程度落差的問題：九年一貫課程實施後，學習的年限加長，將加劇學生程度參差的問題；教師可依照學生程度實施適性教學，照顧不同程度學生需求。對於銜接問題也提到，九年一貫課程教科書編寫開放後，必然產生兩類銜接問題，一為不同版本教材之間的銜接問題，另一為國中、小英語課程的銜接問題；國中英語老師須在學生入學時，安排國小、國中教材銜接課程，協助學生銜接新舊教材。（七）學習評量學習評量建議採多元化評量，除一般測驗外，亦涵蓋學生作品呈現。國小階段可多採取形成性評量。國中階段的英語評量，應兼顧發音、字彙、文法等各種語言成分及聽、說、讀、寫和綜合溝通能力的評量；紙筆評量外，可兼採聽力與口說測驗等方式，且教師應依據評量結果，調整教學方法或教學活動。（八）教學資源為讓學生在聽、說、讀、寫達到預期目標，教學資源除教科書外應儘量結合各種視聽媒體及教具。教師亦可自行研發教具及課外輔助教材，善用實際生活資料，使教學生動活潑，提高教學成效。英語課程綱要，確實替身為課程教學設計者之教師，提供九年一貫課程實施的準則，教師們若能詳加閱讀檢視，更能將英語課程綱要之理念加以發揚、實踐，分析英語課程綱要內容可見以學生為中心、有意義的學習、適性教育的教育理論， 21.

(30) 建議教師採用多樣、多元的教學方法、教材內容、評量方式與教學資源，提出規準原則以供教師課程教學設計為參考，更具體的將差異化教學、多元評量、銜接課程、英語落差問題描述於課綱中。周中天（2002）就國中、小英語課程銜接問題提出解決之道，認為回歸英語課程綱要，從語法結構、語言技能與課程差異來瞭解國中、小階段不同的英語教學重點，才能相互配合，解決兩階段課程教學銜接的問題。張武昌（2006）也提到雖然國中小英語課程皆是以九年一貫英語科課程綱要為本，但在教學活動、語言能力培養、評量方式等學習本質，以及字彙、句型、文法、教科書等學習內容上的銜接，未能盡如課綱理想。教師扮演舉足輕重的角色，從課程規劃設計、教學流程安排、教材編選到評量方式設計，皆須透過教師的講述才能將其結合成為完備的課程，尤其是國民教育階段之學習者身心尚未成熟，需透過教師引導學習，才能將學習成為正面、積極、有意義的教育。貳、英語教學方法理論美國語言家 Edward Anthony(1963)提出 approach、method、 technique 三個語言教學層次。approach 是指反應出某種教學觀點或研究典範，可稱之為教學理論或教學觀；method 是依據理論提出如何教授外國語言的系統或計畫，可稱之為教學法；technique 則是指課堂上實施的學習活動，可應用在不同教學法中，與教學觀、教學法具有理念的一致性(Celce-Murcia，2001)。教學觀與教學法影響課程教學的大綱、教師角色、評量方式，茲將英語教學觀與英語教學法探究舉隅如下。一、英語教學觀 Celce-Murcia (2001) 提出九種外語教學觀，二十世紀前，往返於文法翻譯教學觀與直接教學觀；二十世紀初至中後期則有閱讀教學觀、聽說教學觀、口語暨情境教學觀；二十世紀末則發展出認知教學觀、情意人文教學觀、理解教學觀與溝通教學觀。茲參考周中天編審（2002）之 Celce-Murcia (2001)，將英語教學觀簡述如下：（一）文法翻譯教學觀（Grammar-Translation）是古典語文教學觀的延伸，用以教授拉丁文和希臘文書寫的文學作品，教學時使用學生的母語，很少用目標語文溝通，教學焦點在於文法與句型解析，重視單字的背誦與翻譯訓練，此教學觀的結果常是學生無法以目標語文進行溝通。（二）直接教學觀（Direct Method）為改進文法翻譯教學觀的缺點，直接教學觀因而興起，使用目標語言進行教 22.

(31) 學，不准學生使用母語，透過實物、圖片、動作解釋意義，文法及目標語文的文化由學生自行歸納習得，閱讀文章並不分析文法，以享受閱讀樂趣。此一教學觀教師的母語必須是目標語文，或與其能力相當。（三）閱讀教學觀（Reading Approach）因應完全使用直接教學觀產生的問題--很少教師的外語能力足以在課堂上使用直接教學觀--且當時閱讀被視為學習外文最有用的技巧，閱讀教學觀因而興起。閱讀理解是其唯一側重的語文技巧，只教授能提升閱讀理解力的文法，翻譯是課堂上常見的教學活動。（四）聽說教學觀（Audiolingualism）因應閱讀教學觀忽略聽說技巧而起，是 1940、1950、1960 年代的美國主流，融入結構語言學與行為心理學。相信外語學習是習慣的養成，利用對話與反覆、機械式的句型練習，不考量意義或語境，學生以模仿及記憶進行學習，認為聽說技巧練習應先於讀寫技巧。教師應儘量防止學生犯錯，對授課語文，只需精熟結構、字彙等方面，其餘教學活動與教材皆有所安排。（五）口語暨情境教學觀（Oral-situational）亦是因應閱讀教學觀忽略聽說技巧而起，是 1940、1950、1960 年代英國主流，融入弗斯語言學及當時語文教育的理念。認為口語為語文學習最主要面向，課堂只允許使用目標語文，教材先以口說形式練習，再接以書面呈現練習，儘量只教授最常用的字詞，依情境導入新的文法單元，文法結構由簡而繁，。（六）認知教學觀（Cognitive）因應聽說教學觀的行為主義而起，並受到認知心理學與 Chomsky 語言學的影響。認為學習語言乃是規則的習得而非習慣的養成，文法一定要教授，但可選擇歸納法或演繹法進行教學，在學習過程中允許學生犯錯，並以建設性的角度看待錯誤，此外，讀寫能力與聽說能力並重，因而重視字彙的教學，教師應具目標語文良好之整體能力及分析能力。（七）情意人文教學觀（Affective-Humanistic）認為聽說教學觀與認知教學觀欠缺關懷體貼而起，強調尊重教師及每個學生，課堂氣氛的經營比教材教法重要，將外語學習視為自我實現之經驗，因而強調對學生有意義的溝通，同儕之間的互動與支援，所以教學多以配對或分組來進行，教師的角色是顧問或協助者，對於目標語言及學生母語都應熟稔，讓學生於學習 23.

(32) 過程中覺得自在。（八）理解教學觀（Comprehension-based）與第一語言習得理論相似，認為聽力理解是說、讀、寫能力的發展基礎，學生一開始應聽取有意義的話語，不必強迫學生開口說話，待學生覺得自己一切就緒，便可使用目標語言說話，錯誤的更正是多餘且可能會有反效果，重要的是讓學生能懂得他人或讓他人懂得自己，教師的母語若非目標語言，得準備適宜的教材如：影片，營造學生適合的學習環境，將學生至於有意義的學習環境，漸漸取得進步，（九）溝通教學觀（Communicative）本教學觀認為語文是溝通的系統，因此，語文教學的目標，應是讓學習者有能力使用目標語言去溝通，所以課程內容不應包括語意觀念與社交功能，學生分組或成對，透過不同的情境傳遞資訊、角色扮演，配合不同的社交背景，調整各自的語文能力，於此，課堂教材與活動常採自真實生活，融合聽、說、讀、寫各種技能，而教師主要扮演協助者與溝通者，應具流暢使用目標語文的能力。由上可發現，前述五種教學觀多是針對先前教學觀的問題或不足之處提出改進，而後四種近代發展的教學觀則或多或少有所相容，並不相互衝突。然我國九年一貫國中英語課程發展主軸立基於溝通教學觀，以提升學生英語溝通能力、應用於日常生活，為國中英語學習之目標，透過強調溝通並有意義的教學活動，使溝通與學習同時並行於課堂中，讓學生得以適當地以英語表達自己，與他人溝通。教師亦能將個人對不同語言教學觀的認識與理解、個人英語學習經驗，融合於溝通教學觀中，搭配合宜的教材、選擇適當的教學方法、應用多元的教學技巧，融入個人教學實踐，以學生為中心構思課程教學活動，將可與課綱相輔相成，相得益彰，也使英語教學更具個人特色，展現有效教學。二、英語教學法 Celce-Murcia (2001)將二十一世紀溝通式語言教學法加以闡述，此教學法以學生為中心，課程架構設計依據學生的溝通需要，評量必須作全面的質性評量，非採量化單項式測驗，由於相應於此課程之評量方式始終爭議不休，有些創新課程因此停擺，或許可利用檔案(protfolio)評量方式，收集學生作品，呈現學生英語學習過程與成就，以鼓勵學生；進一步提及將溝通式教學法融入內容本位教學，是現今創新教學法的潮流之一，需要統整語言及內容課程的教學技巧。 24.

(33) Brown（2007）依第二語言習得之相關因素，將教學法加以分類，基於社會文化因素之溝通能力發展出的課程設計有：溝通式語言教學法（Communicative Language Teaching, CLT）與任務本位教學法（Task-Based Instruction）。廖曉青（2007）將英語教學法分為傳統教學法學派與創新教學法學派，創新教學法學派可分類為方法創新、內容創新與目標創新教學法三大類，目標創新教學法乃基於溝通教學觀延伸而來，教學目標在於培養學生的溝通能力，包含功能— 意念教學法（Functional-Notional Approach）、自然教學法（The Natural Approach）、內容導向教學法（Content-Based Instruction）、合作學習法（Cooperative Language Learning）、任務導向教學法（Tasked-Based Instruction）。英語教學法眾多，不再加以贅述，研究者以二十一世紀創新教學、九年一貫英語課程綱要精神，以及上述英語語言教學專家對溝通式教學觀延伸之看法，僅對溝通式語言教學法、任務本位教學法與內容本位教學法加以探究如下。（一）溝通式語言教學法（Communicative Language Teaching） Savignon （1997 ）認為溝通教學法課程由五個組件組成，包含語文藝術（Language Arts）、有目的的語文（Language for a Purpose）、我的語文就是我：個人的英語文用法（Mlanguage Is Me: Personal English Use）、你怎樣，我就怎樣：劇場藝術（You be, I’ll Be; Theater Arts）、課堂以外（Beyond the classroom）(擷取自周中天，2006)。語文藝術指的是教師使用的教學活動；有目的的語文又稱語文經驗，係指使用英語完成其欲達成之溝通目標；我的語文就是我係指學生在英語上的自我意識，學習態度與動機是其成功學習英語的重要因素；劇場藝術指的是角色扮演，透過不同角色，揣摩其說話方式，並能更加瞭解社會文化裡不同的言行方式與規則；課堂以外則只學生除了在課堂上應用英語溝通外，更重要的是於課堂結束後，能發揮自己的語言溝通能力於實際生活中。 Brown（2007）舉出溝通式教學法有以下四個特色： 1. 教學目標涵蓋所有溝通能力的要素，不會受到文法和語言能力的限制。 2. 學習語言技巧的用意，是為了能夠有意義地運用語文能力於溝通中；學習語言的組織形式只是為達成語言溝通的工具。 3. 為保持學習者使用外語表達的習慣，有時流利度的重要性會大於精確度，及溝通方式的明白易懂。 4. 學生於課堂後需能培養出當場立即使用與理解外語的能力。 25.