國民小學法治教育的實施

第二章文獻探討

第三節國民小學法治教育的實施

課程實施是將課程計畫付諸行動的過程，其目的在縮短理想與現實的差距（黃政傑，民 80）。設計良好的課程本身無法發揮成效，須視學校及教師配合、採行的程度，以及社會給予的支持，才能落實課程的內涵，達到預期的功效，也就是要重視實施的面向。法治教育課程要能發揮成效，不只是編一套教材即可水到渠成，

而應在課程實施的不同的層面－如學習對象的特質、教師的知識與教學策略、學校的學習環境及社會的支持程度四個層面上充分掌握，各層面並應合作協調，才能發揮事半功倍的整體功效（李宗薇，民 85）。

在本節有關法治教育的實施中，擬先探討法治社會化理論；其次，要探討學校推動法治教育的實施原則與策略；最後探討國民小學推動法治教育所遭遇之問題。期透過理論與實務的結合，建立有效的法治教育推動措施，落實法治教育正式課程、非正式課程及潛在課程，以達成法治教育的目標。

壹、法治社會化理論

人出生後即開始學習如何進入其所生存的社會，學習如何成為一位社會人

（social man），這一過程即社會化（socialization）的過程，從出生到死亡，終其一生都在進行。而學習成為現代法治社會之社會人的過程，可稱之為法治社會化。

法治社會化的研究重點即在探討，在社會化的過程中，人們如何學習到社會的法律，以及學習法律的方式為何（林儒，民 87）。

一個人對於法律、正義、道德和政治的態度通常是相關聯的，所以法治社會化理論亦多是源於其他領域之理論，茲就社會學習理論和認知發展理論的觀點闡釋法治社會化理論：

一、社會學習理論

社會學習理論以 Bandura 的理論為主，強調在社會的環境中，人們如何學習到對於法律的評價和看法，著重在社會和個人之間的探討，從行為的觀察中了解人類如何學習法律。此派學者將抗拒誘惑、賞罰控制及楷模學習作為社會學習理論的三個基本概念，並認為兒童根據成人的教導、自己的觀察及模仿，學習並形成對法律及正義的態度，而且在態度形成的過程中，兒童或青少年和父母、老師及同儕間的情感關係是學習的最基本關鍵（毛中勻，民 91）。

Torney 根據其與 Hess 所提的政治社會化模式，認為政治與法律態度形成的四個模式為（轉引自劉美琳，民 84）：

1.累積模式（the accumulation model）

法治社會化是一種兒童逐漸獲取各種片段的法律知識的過程，兒童被動的學習到國會制定法律、警察可逮捕罪犯等各種法律知識。此模式說明學校系統在法治社會化的貢獻。

2.角色轉移模式（the role transfer model）

兒童對權威人物（如警察、法官）的態度和行為的發展是來自對雙親的態度。

由於小孩子很少有直接的法律經驗，故將自己在家庭與學校中的附屬性角色轉移或類化至政治、法律體系中。此模式說明兒童對權威的感情基礎。

3.認同模式（the identification model）

法治社會化是指兒童對法律的態度乃是直接模仿成人的法律態度。

4.認知發展模式（the cognitive-developmental model）

兒童的法律觀念隨智力發展而改變。此模式說明兒童隨著年齡、智力的增長而發展出如正義、權利等複雜而抽象的法律觀念。

由上述可知，此四個模式乃是以社會學習理論為主，道德認知發展理論為輔的理論。

二、認知發展理論

認知發展理論以 Piaget、Tapp、Kohlberg 和 Vygotsky 的認知理論為主，主要在探討法律發展的層次，著重於在法律教學的實際情境中，應該如何兼顧學習者的心理狀態。

不同年齡階段的學生因道德認知有異，其想法不同，在設計法治課程及進行法治教學時，自應依據學生的道德認知狀況做適當的規劃及安排。 Piaget 認為人的道德認知發展經過三個階段（王文科，民 80；李宗薇，民 83；洪若烈，民 75）：

（一）無律階段：約二、三到五歲的兒童，認為規則並不是強制性的，只因覺得規則有趣而接受。自我中心（egocentrism）為此時期兒童認知發展的主要特徵。

（二）他律階段：約五到七、八歲的兒童，認為規則是神聖不可侵犯的，如果有人建議修改，兒童會視為犯罪。

（三）自律階段：兒童到了八、九歲以後，道德意識日漸成熟，兒童將規則視為人們互相同意而制定的法律，但若能得到社會大眾的贊同，規則是可以改變

的。

Piaget 認為，個體的道德發展是由無律到他律到自律道德的階段，事實上是與其認知能力的發展同時並進的。以 Piaget 對兒童發展的階段論來說，十一歲以上才達到形式運思期，可做民主、道德等抽象概念的學習。

美國學者 Kohlberg 對於兒童道德認知發展的觀點係沿自 Piaget（李宗薇，民 83；洪若烈，民 75；單文經，民 77），而以更複雜的情境來引發兒童道德判斷，

建構道德認知的發展理論，他將兒童的道德認知發展分為三期六階段，茲分述如下：

（一）道德成規前期

1.階段一：懲罰服從導向階段。此時兒童的特色是服從權威，並避免受到懲罰。

2.階段二：功利導向階段。強調獲得報酬，著重工具性及自我利益。

（二）道德成規期

1.階段三：人際關係和諧導向階段（好孩子導向階段）。個人遵守規則是為了可以取悅別人，認為受人稱讚是好的。

2.階段四：法律與秩序導向階段。認為好的行為就是服從權威與既有法規及維持社會秩序，個人必須善盡責任與義務。

（三）道德成規後期（道德自律期）

1.階段五：遵守社會規約導向階段。重視社會契約及社會秩序，認為基於社會需要法律可以改變。

2.階段六：道德普遍原則導向階段。遵守自己所認定的道德原則，當法律侵犯自己所選擇的道德原則時，會捨法律而就道德原則。（陳朝陽，民 86）

綜合上述 Piaget 與 Kohlberg 的觀點，可以理解道德認知發展是兒童成長歷程中極重要的部分。因此，教師在實施法治教育時，亦應重視兒童認知發展的需求。

此外，Piaget 與 Kohlberg 雖然將兒童的認知發展，以年齡分為數個階段，然階段

與階段間認知發展的轉換與連接，並非呈現層次分明的狀態，而是一連續性的過程。若依照 Vygotsky 可能發展區（zone of proximal development）的概念（引自張春興，民 85），兒童在學習的過程中，若由教師或有經驗的人指導，可以使其潛在的學習能力得以充分發揮。故學生在 Piaget 的無律階段與他律階段，或 Kohlberg 的懲罰服從導向階段、功利導向階段、好孩子導向階段，學生服從外在的權威及規範，宜以規範要求，或做淺顯舉例，以楷模人物供他們仿效。一旦學生年齡已進入 Piaget 的自律階段，或 Kohlberg 的法律與秩序導向階段，則宜提供機會，讓他們從辯論、澄清、角色扮演中學習。

近年來頗受重視的建構心理學，其核心人物 Vygotsky 提出高層次的心智技能乃是兒童在文化生活中所形成。個體在出生時具備生物結構，透過文化的內化逐漸成為社會人，而學校教育是體驗社會文化生活的主要工具。他認為學校是人類最好的圖書館，在師生互動、兒童主動的文化脈絡中，對兒童心智功能的組織建構有決定性的影響（Moll , 1990）。

認知發展理論的觀點是在強調個人認知思考能力變化的影響力，而持此派理論的學者將法治社會化視為相當於法律思考的發展，由於法律思考基本上是屬於一種個人解決問題方式和法治概念的認知過程，因此，法律思考即是決定一個人對法律體系的觀念結構，也是個人法治觀念的形成基礎。而正因為道德發展和法律觀念的發展是一致的，所以若將道德認知理論應用至法治觀念的發展上，我們便可探究出學生法治發展之本質及其心理歷程，進而有效的實施法治教育。

三、小結

Ellen & Whit 認為，在上述兩種理論中，社會學習理論係從外在環境因素來研究法治社會化；而認知發展理論則是以個人內在道德法律認知發展層次來研究法治社會化（轉引自毛中勻，民 91）。事實上，社會化過程是十分錯綜複雜的，它是個人與外界環境互動的過程，而通常法治概念的獲得是經由個人本身的認知和

外在法治環境所形成的。因此，在法治社會化的過程中，外在環境與內在因素同為重要之影響因素，而一個人的法治態度與行為也通常是個人本身與社會環境交互刺激而形成的。由於社會化的過程是多元化的，因此社會化的機構也是多樣化的，包括家庭、學校、同儕團體及大眾傳播媒體都是法治社會化的重要機構。在這些機構當中，學校可以透過結構性的課程，較長的時間，讓法治在學童腦海裡生根滋長，其所扮演的角色，可謂舉足輕重。

貳、學校推動法治教育的實施原則與策略

任何教育政策要在學校落實，學校行政的引導力量實不容忽視。此處擬以學校如何推動法治教育為焦點，探討其實施原則與策略。茲參考教育部訂定的「中小學辦理法治教育實施要點」（民 88）、臺中市訂定的「臺中市國民中小學辦理法治教育實施要點」（民 89）以及學者專家的意見，將學校辦理法治教育實施原則與策略分別敘述如下：

一、法治教育的實施原則

依據部訂前述實施要點，法治教育的實施原則如下：

（一）整體性原則

法治教育應以學校全體師生為對象，開發體驗性課程或活動，從活動經驗中學習，以養成守法習慣。今日法治教育常為人誤導，以為那是教公民科老師的責任，或是訓導人員的業務，或是導師該做的事，其他專任老師只要把本身專業課程教好，學生好壞與他無關，此種本位的心態，往往成為推展法治教育的障礙（鄧

在文檔中國民小學法治教育實施情形之調查研究--以九年一貫課程實施後為例 (頁 56-70)

第二章 文獻探討

第三節 國民小學法治教育的實施