國民小學法治教育實施情形之調查研究--以九年一貫課程實施後為例

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國立臺中教育大學國民教育學系學校行政碩士班碩士論文

指導教授：楊銀興博士

國民小學法治教育實施情形之調查研究

－以九年一貫課程實施後為例

研究生：古志峰撰

中華民國九十四年十二月

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謝詞

歷經二年的蘊釀，一年半的研究與寫作，終於完成這一本論文。隨著資訊蒐集的便利與統計軟體功能的強大，研究環境可謂日益提昇。然而一本論文的誕生，仍要投入大量的時間與精力，這對於想要兼顧家庭與工作的我來說，真是腦力與體力的雙重考驗。所幸，隨著論文的完成，辛苦終將過去。本論文得以順利完成，首先要感謝指導教授楊銀興博士，在整個研究過程中，不厭其煩的給予指導與修正，使我受益良多。同時也要感謝口試委員林志忠博士與呂錘卿博士，對於論文詳細審閱並提供寶貴的意見。其次，我要感謝協助審查本研究問卷，以建立專家效度的七位學者專家與教育界的前輩。包括：臺中教育大學社會科教育學系黃義盛主任、李裕民老師、東海大學紀俊臣教授、國防管理學院潘秀菊教授、桃園縣新屋國小鄭詩釧校長、臺北縣樹林國小吳銳煜主任以及臺中縣龍峰國小歐瑞賢老師。本研究是以臺灣中部地區四縣市（臺中縣、市、彰化縣與南投縣）的國小教師為研究對象，共寄發 969 份問卷至 121 所國民小學，委託各校的訓導（學務、教導）主任協助發給該校教師填寫並回收問卷。這些主任與教師們和研究者大都素昧平生，僅憑著一份請託函，就願意大力協助。本來預期回收率如有六成就算不錯了，沒想到統計結果竟高達 85.6﹪，這個數字讓我甚感喜出望外，對於主任與教師們的熱心相挺真是銘感五內！父母生我養我，含辛茹苦，恩重如山；就讀研究所及進行研究期間，內子碧穗盡心操持家務，讓我有時間投入課業及研究；研一時，愛女蕓菁出世，雖讓我有些慌亂，但活潑可愛的她，成了家裡的開心果，也讓我的人生多了一個奮鬥的目標。謹將生平第一本著作獻給生命中最重要的四個人－父親、母親、碧穗及蕓菁。

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摘要

本研究旨在探討九年一貫課程實施後中部地區四縣市（台中縣、市、彰化縣、南投縣）國民小學法治教育實施情形以及國小教師對法治教育實施情形的看法。為達上述之研究目的，除以文獻分析方式，分析法治教育課程與實施之相關內容，並兼採問卷調查法，使用之研究工具為自編之「國民小學法治教育實施情形之調查研究問卷」，以中部四縣市 547 所公立國民小學級任教師、組長和主任為調查對象，採分層隨機取樣方式，共抽取 121 所小學，回收有效問卷 814 份，並將所得資料以百分比、排序、平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析及卡方考驗等統計方法進行資料分析處理。本研究所獲致之結論如下：一、國民小學法治教育實施情形：（一）在推動法治教育的組織方面 1. 級任教師及校長、主任是主要的參與者。 2. 成立法治教育專責小組或類似組織者佔 53.1﹪。（二）在法治教育的課程、教材與教法方面 1. 教師最常利用「小執法說故事」補充教材進行教學活動。 2. 教師認為本身平日的言行舉止是對法治教育影響最深的課程。 3. 已將分段能力指標第六軸「權力、規則與人權」列入社會學習領域教科書選擇規準者，佔 48.5﹪。 4. 最常應用於法治教育的教學法為講述法。（三）在實施時間與成效方面 1. 國民小學法治教育的實施時間，最常利用導師時間以及隨機融入相關課程或日常生活的指導中。 2. 平均一學期的實施節數以 5 節以下為最多。 3. 國小教師認為學校推行法治教育最有成效的部分，以「培養學生守法的精

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神與習慣」為最多，「讓學生了解基本的法律常識」次之。二、國小教師對法治教育實施情形的看法是趨向於中等偏低的，所反映出來的問題有「經費不足」、「進修研習機會不足」、「師資培育階段的法律課程不足」、「教師的法律素養有待充實」、「缺乏合適的教學指引與補充教材」、「時間不足」、「學生家長未能有效配合」、「社會上的法治教育負面教材太多」等。三、不同背景變項之國民小學教師，對法治教育實施情形的看法的差異情形：（一）不同性別、職務、服務年資、學校班級數之教師，對「教育政策與學校行政」層面的看法有差異。（二）不同性別之教師，對「教師法治教育專業」層面的看法有差異。（三）不同職務、學校班級數、學校所在地區之教師，對「社會資源」層面的看法有差異。（四）不同服務年資之教師，對「法治教育的定位」層面的看法有差異。依據本研究之結論，研究者針對教育行政機關、師資培育機構、國民小學相關行政人員、國民小學教師及未來研究等五方面，提出若干具體建議，以供參考。關鍵詞：法治教育、九年一貫課程、課程實施

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ABSTRACT

The purposes of this research are mainly to discuss the implementation situation of law-related education in elementary schools and the opinions of elementary school teachers on it after Nine-Year Integrated Curriculum has been effected in the four counties and cities（Taichung County, Taichung City, Changhua County and Nantou County） in central Taiwan. In order to achieve the purposes of this research, a self –designed questionnaire called " A Survey Questionnaire for the Implementation Situation of Law-Related Education in Elementary Schools" has been used as a tool to gather information for analysis. The sample group was set strictly to teachers in 547 public elementary schools in the four counties and cities in central Taiwan. By means of Stratified Random Sampling , the effective samples were collected from 814 teachers （including homeroom teachers, directors and captains） in 121 public elementary schools, and then statistically analyzed by frequency distribution, percentage, mean, t-test, one-way ANOVA and Chi-square test.

According to this research, the conclusions has been made as following:

1. The implementation situation of law-related education in elementary schools （1）In the respect of the organization of law-related education

a. Homeroom teachers, principals and headmasters are the main participators. b. 53.1﹪of schools has established law-related education squad or similar organization.

（2）In the respect of curriculum, teaching materials and pedagogy of law-related education

a. Most of the teachers use the supplemental teaching materials called "The Stories Told by Little Law Executors" for instruction.

b. Teachers think that their behaviors are the most effective law-related education to students.

c. 48.5﹪teachers have put the sixth axle of competence indicators called "power, regulation and human rights" in the criterions of choosing for textbooks of social studies learning area .

d. Lecturing is the most commonly used method for teaching law-related education.

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a. Most of the teachers use homeroom teacher's time for instruction of law-related education. They are also integrating law-related education programs into related courses in elementary schools.

b. The teaching periods of law-related education are often less than 5 periods a semester on average.

c. Teachers think that cultivating students' spirit and habit of abiding by the law is the most effective part of law-related education. It is the second that students understand basic law common sense.

2.The opinions of elementary school teachers on the implementation situation of law-related education in elementary schools are moderate towards low. They responded some problems as following: " lack of funds", " lack of opportunities of studying", "lack of law courses in teacher's education", " lack of teacher's law literacy", " lack of teacher's guide books and supplemental teaching materials", "time limitation", "lack of

cooperation from students' parents ", "too many opposite teaching materials of law-related education in society".

3. The difference of opinions to the implementation situation of law-related education from elementary school teachers who came from varies background

（1）The opinions of teachers of different sex, position, service seniority and number of school classes have difference on "educational policy and school

administration".

（2）The opinions of teachers of different sex have difference on "the speciality of teachers law-related education ".

（3）The opinions of teachers of different position, number of school classes and school locations have difference on "the social resources".

（4）The opinions of teachers of different service seniority have difference on " the position of law-related education".

Based on the conclusions of this research, some suggestions are made for reference to the following aspects: educational administration agencies, teacher training

institutions, elementary school authorities, elementary school teachers and future researches.

Keywords: law-related education, Nine-Year Integrated Curriculum, curriculum implementation

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謝詞………II 中文摘要………III 英文摘要………V 目次………VII 表次………IX 圖次………XI 第一章緒論………1 第一節研究動機與目的……….….1 第二節待答問題………..5 第三節名詞釋義………..6 第四節研究方法與步驟………..7 第五節研究範圍與限制………..8 第二章文獻探討………..11 第一節法治教育與相關概念……….11 第二節國民小學法治教育的課程內涵..………..……….24 第三節國民小學法治教育的實施……….45 第四節法治教育的相關研究……….60 第三章研究設計與實施………...67 第一節研究架構……….67 第二節研究對象……….68 第三節研究工具……….70 第四節實施程序……….76 第五節研究資料的處理……….76

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第四章研究結果與討論………...79 第一節國小教師對法治教育實施情形的知覺………..79 第二節國小教師對法治教育實施情形的看法………..95 第三節國小教師對法治教育實施情形的看法之差異分析與探討…………102 第五章結論與建議………..115 第一節結論………115 第二節建議………122 參考文獻………..127 中文部分………127 英文部分………133 附錄一問卷初稿………135 附錄二專家效度問卷………142 附錄三指導教授推薦函………150 附錄四參與專家效度問卷審查之學者專家及國小教育人員名冊………151 附錄五專家效度結果統計………152 附錄六預試問卷………156 附錄七預試項目分析摘要………162 附錄八正式問卷………163 附錄九小執法說故事第一至八冊各單元法治教育內涵分析………169 附錄十預試取樣學校與人數………178 附錄十一正式問卷取樣學校與人數………179

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表次

表 2-2-1 國民小學社會學習領域各主要版本教科書法治教育相關單元………...36 表 2-2-2 國民小學社會學習領域康軒版教科書法治教育內涵分析……….37 表 2-2-3 國民小學社會學習領域翰林版教科書法治教育內涵分析……….38 表 2-2-4 國民小學社會學習領域南一版教科書法治教育內涵分析……….39 表 3-2-1 中部四縣市九十三學年度編制教師人數………...68 表 3-2-2 「國民小學法治教育實施情形之調查研究」預試取樣情形……....….69 表 3-2-3 「國民小學法治教育實施情形之調查研究」正式問卷之取樣情形….70 表 3-3-1 「國民小學法治教育實施情形之調查問卷」內容向度與題號對照……74 表 4-1-1 「學校施行法治教育之主要參與者」之統計摘要………79 表 4-1-2 「學校有無成立法治教育之專責小組或類似組織」之統計摘要………80 表 4-1-3 「學校法治教育之專責小組或類似組織是否發揮應有功能」之統計摘要（一）……….81 表 4-1-4 「學校法治教育之專責小組或類似組織是否發揮應有功能」之統計摘要（二）……….82 表 4-1-5 「學校較常安排的法治教育相關課程或活動」之統計摘要………85 表 4-1-6 「對學校法治教育較能發揮影響的課程」之統計摘要………86 表 4-1-7 「分段能力指標第六軸是否列入教科書選擇規準」之統計摘要………87 表 4-1-8 「學校較常使用的法治教育補充教材」之統計摘要………88 表 4-1-9 「國小教師實施法治教育常用的教學法」之統計摘要………89 表 4-1-10 「國民小學法治教育的實施時間」之統計摘要……….90 表 4-1-11 「國民小學法治教育的實施節數」之統計摘要（一）……….91 表 4-1-12 「國民小學法治教育的實施節數」之統計摘要（二）……….93 表 4-1-13 「國民小學推動法治教育最有成效的部分」之統計摘要……….94

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表 4-2-1 國小教師對法治教育的「教育政策與學校行政」的看法各題得分情形……….95 表 4-2-2 國小教師對「教師法治教育專業」的看法各題得分情形………96 表 4-2-3 國小教師對法治教育「課程、教材及教學」的看法各題得分情形……98 表 4-2-4 國小教師對法治教育「社會資源」的看法各題得分情形………..100 表 4-2-5 國小教師對「法治教育的定位」的看法各題得分情形………..101 表 4-2-6 國小教師對「法治教育實施情形各層面的看法」得分情形…………..102 表 4-3-1..不同性別之國小教師對法治教育實施情形看法之 t 考驗摘要…………103 表 4-3-2 不同職務之教師對法治教育實施情形看法之單因子變異數分析摘要..104 表 4-3-3 不同任教年級之級任教師對法治教育實施情形看法之單因子變異數分析摘要………..106 表 4-3-4 不同學歷之國小教師對法治教育實施情形看法之單因子變異數分析摘要………..107 表 4-3-5 不同畢業科系（所）之國小教師對法治教育實施情形看法之單因子變異數分析摘要………..108 表 4-3-6 不同服務年資之國小教師對法治教育實施情形看法之單因子變異數分析摘要………..110 表 4-3-7 學校班級數不同之國小教師對法治教育實施情形看法之單因子變異數分析摘要………..112 表 4-3-8 學校所在地區不同之國小教師對法治教育實施情形看法之單因子變異數分析摘要………..113

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圖次

圖 2-1-1 法治教育與人權教育之關係………...23 圖 3-1-1 國民小學法治教育實施情形之調查研究設計架構……….67

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第一章緒論

!

本研究旨在探討九年一貫課程實施後國民小學法治教育實施現況以及教師對法治教育實施情形的看法，以供了解與改進國民小學法治教育之參考。本章共分為五節，分別為：研究動機與目的、待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍與限制，茲敘述如下。

第一節研究動機與目的

一、研究動機

政府宣布自民國七十六年解除戒嚴，並開放報禁與黨禁，一直到民國八十五年實施正副總統直選以來，政治的民主化可以說是具有相當高的成就。而民主的基石在於法治，相較於民主的迅速發展，法治便顯得失色許多。聯合報曾報導，美國華府智庫 Kato 與加拿大 Frasey 研究所於民國八十九年一月十日共同發布的「世界經濟自由度二○○○年度報告」即指出，台灣在全球參與評比的一百二十三個國家中，名列第五十一，在亞太國家中僅領先中國大陸，但在法治精神的單項排名，卻比中國大陸和其他非洲落後國家都還不如（引自毛中勻，民 91）。李宗薇（民 89）的研究亦發現，國人對於日常生活的法治認知程度有待加強，社會大眾的守法行為很不理想。另外，從國內治安敗壞、特權橫行、交通紊亂、違建林立等這些地方看來，也的確給人法治不彰的印象。法治不能與民主齊頭並進，是台灣社會發展的一大隱憂。誠如 Kant（1724~1804）所言：「無民主的法治是空的，無法治的民主是瞎的。」（Law Without Democracy is empty, Democracy Without Law is blind.）（引自王浩博，民 86；王煥琛，民 78）現今的台灣民主，的確在法治基礎較為薄弱的狀況下，走得踉踉蹌蹌。

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要改善台灣的法治狀況，甚至讓台灣成為法治高度發展的國家，需要從多方面著手，其中，落實法治教育成為學者專家一致的呼聲。李宗薇、葉興華（民 89）即認為，學校法治教育是國家的基礎建設工程，尤其小學階段更是紮根的關鍵時期。有鑑於此，教育部、法務部於八十六年一月共同訂定了「加強學校法治教育計畫」，將法治教育列為國家的施政重點，希望透過各項計畫的推動，提昇師生及家長正確的法治認知，培育知法守法的現代化國民。然而，學校多年來推動法治教育的成效是否令人滿意？上開計畫施行後又如何？研究者蒐集到的幾篇研究報告卻都對國小法治教育實施成效有諸多質疑，即使在八十六年「加強學校法治教育計畫」施行以後亦然。如「國小民主法治教育之實施概況調查研究」顯示，大部分教師認為學生法治觀念薄弱（錢永淵，民 81）；「一九九二年國民教育政策及問題調查報告」指出學者、家長、老師對「國小加強民主法治教育實施成效」，約 49﹪表示不滿意（台北市立師範學院，民 81）。「國民小學民主法治教育現況之研究」則顯示多數小學六年級學生缺乏法律規範的認知（黃人傑，民 82）。李宗薇及葉興華（民 89）綜合相關文獻研究也發現，當前中小學校法治教育實施狀況並不理想，其原因有二：一是各級學校法治教材內容不妥適，如法治教材流於形式且份量不足；教材偏重理論認知層次，忽略實踐技能；教材體系龐雜，陳述過於理想；法治課程重視內容目標，忽略過程目標；法治教材核心在法律條文、法律案例，而非法治文化背景因素及法律學與社會學等學科的整合等。第二個原因是中小學具備法治教育專業的師資極為缺乏，一般教師則相當欠缺法治知能，至多僅曾修習中華民國憲法與法學緒論。研究者在小學服務近二十年，期間並曾利用課餘時間至大學法律學系進修，對國民小學法治教育的推動一向甚為關心。依研究者對國民小學法治教育實施情況的觀察，法治教育不彰的原因應不只上述二端。故有必要對此等問題進行實證上的研究探討，以提供教育當局擬定對策之參考。

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國民中小學九年一貫課程係政府基於國家發展需求與對社會期待的回應所做的課程變革，其改革幅度之大，堪稱歷來之最。民國八十七年九月，教育部頒布國民教育階段九年一貫課程總綱，規劃了十項課程目標，並提出了十項現代國民所需的基本能力，作為課程設計的依據；重視課程統整，將原本眾多的學科整合為七大學習領域，並提出兩性、環境、資訊、家政、人權、生涯發展等六大議題；提供彈性課程，讓學校的課程自主，以便因應不同地區、學校的規模與資源來發展學校所需的課程；同時規劃自國小五年級開始實施英語教學。在九年一貫課程中，法治教育並未獨立設科，但課程綱要中的基本理念部分即提到培養人民的「法治觀念」為教育的目的之一，在基本能力「五、尊重、關懷與團隊合作」項下的說明中亦提到「遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神」（教育部，民 87），可見法治教育在此課程中仍受到相當程度的關注。法治教育的正式課程主要係安排在社會學習領域之中，而在其他領域，也有融入法治教育的情形。另外，人權教育列入六項重大議題之一，而人權教育與法治教育亦有若干重疊之處（洪如玉，民 93；翁國彥，民 93）。又根據李宗薇（民 85）的看法，非正式課程及潛在課程，亦應包括在法治教育的範疇。值得注意的是，在九年一貫課程施行之後，國民小學法治教育的實施情形如何？實有待進一步研究探討。筆者目前在台中縣任教，對於了解台灣中部地區國民小學法治教育的實施情形有相當濃厚的興趣，擬透過對國小教師的調查以了解國小法治教育的實施現況，此乃本研究的動機之一。以往有關法治教育的研究，探討學生法律知識與法治態度者頗多（毛中勻，民 91；祁婉玲，民 88；余鎮遠，民 82；林嘉音，民 87；陳瀅淑，民 93；塗惠玲，民 85），亦有對教科書內涵進行分析者（林佳音，民 88；傅潔琳，民 93；蕭妙香，民 86），亦有以「班級自治活動」為例進行民主法治教育的實地研究者（許巧靜，民 86）。然而，站在教育第一線的的國小教師，對法治教育實施情形的看法如何？在實施法治教育時有無遭遇問題？卻甚少受到研究者的青睞。尤其針對九年一貫

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課程實施後，國民小學教師對法治教育實施情形的看法做研究，以了解問題何在者，應該尚無前例。因此研究者擬聚焦於此，希望透過教師對法治教育實施情形看法的調查，以了解教師遭遇的問題何在，期能為法治教育的實施作診斷，找藥方，此乃本研究的動機之二。性別不同常導致對問題的看法不同，擔任職務不同的教師也常有意見相左的情形，任教年級、教育程度、畢業科系（所）及服務年資等背景之不同也可能對法治教育實施情形的看法造成差異。此外，國民小學城鄉之間環境差異極大，學校規模大小亦天差地別。因此，服務於不同所在地區與不同班級數的教師，可能對許多事情的看法都會有差異。了解國民小學教師對法治教育實施情形之看法有何差異，並探究造成差異的原因，作為改善法治教育之參考，乃本研究動機之三。筆者在文獻探討中發現，國內有關法治教育的文獻在民國八十六、八十七年達到高峰，此後便相對減少許多，也許這個議題在如火如荼的教改聲中已被邊緣化。但是筆者認為，國民小學法治教育乃是國家法治建設的基礎工程，其重要性不言可喻，故不應被任何強勢議題所掩蓋。尤其是許多專家學者或教育界人士皆認為國內法治教育缺失尚多之際，實在應該有更多人來關注此一議題，為法治教育的問題找尋解決之道。本研究將針對文獻分析及問卷調查所得資料，提出國民小學法治教育的改進建議，以作為相關教育主管行政機關、師資培育機構、學校行政人員、實施法治教育相關教師及後續學術研究之參考，此乃筆者從事本研究的動機之四。

二、研究目的

基於上述的研究動機，本研究的研究目的有以下四項：（一）探討中部地區國民小學法治教育的實施現況。（二）探討中部地區國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法。（三）探討中部地區不同背景變項的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看

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法有何差異。（四）歸納研究結果，並參酌相關文獻，提出具體建議，以作為相關教育主管行政機關、師資培育機構、學校相關行政人員、國民小學教師及後續學術研究之參考。

第二節待答問題

基於以上之研究動機與研究目的，本研究之待答問題有以下三項：一、中部地區國民小學教師對法治教育的實施現況如何？二、中部地區國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法如何？三、中部地區不同背景變項的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法有何差異。（一）中部地區不同性別的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法有何差異？（二）中部地區不同職務的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法有何差異？（三）中部地區不同任教年級的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法有何差異？（四）中部地區最高學歷不同的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法有何差異？（五）中部地區不同畢業科系（所）的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法有何差異？（六）中部地區不同服務年資的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法有何差異？（七）中部地區不同學校規模的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看

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法有何差異？

（八）中部地區不同學校所在地的國小教師對國民小學法治教育實施情形的看法何差異？

第三節名詞釋義

壹、九年一貫課程

本研究所稱的九年一貫課程（Nine-Year Integrated Curriculum），全名為「國民中小學九年一貫課程」，係指教育部於民國八十七年公布，九十學年度開始實施的國民中小學現行課程。本課程旨在培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。課程設計以學生為主體、以生活經驗為重心，培養現代國民所需的十項基本能力：了解自我與發展潛能，欣賞、表現與創新，生涯規劃與終身學習，表達、溝通與分享，尊重、關懷與團隊合作，文化學習與國際了解，規劃、組織與實踐，運用科技與資訊，主動探索與研究、獨立思考與解決問題。課程分為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，以統整、協同教學為原則。

貳、法治教育

本研究所指的法治教育（Law-Related Education），係專指在學校所施行的法治教育。亦即透過相關的教育措施或活動，包括正式法治教育課程的教學與非正式課程中有關法治教育之措施與活動等，以教導學生認識、了解法治的真意，並能正確體現法治精神，以養成良好公民，進而建構理想的公民社會。

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第四節研究方法與步驟

壹、研究方法

本研究之研究方法係採文獻分析法、內容分析法以及問卷調查法等三種，茲分別敘述如下：

一、文獻分析法

旨在蒐集分析國內外有關法治教育的相關文獻，藉以了解學者專家對國民小學法治教育的內涵界定與實施策略的見解，以作為本研究的基礎。

二、內容分析法

蒐集九年一貫課程社會學習領域教科書各主要版本（包括康軒、翰林及南一版）與小執法說故事補充教材，就各教材與法治教育有關內容，分析與九年一貫課程綱要相符情形。

三、問卷調查法

透過對台灣中部四縣市（包括台中縣、市及彰化縣、南投縣）所有國民小學教師，以目的性取樣與分層隨機抽樣的方式進行調查，以了解國民小學法治教育的實施現況、教師對法治教育實施情形的看法，以及不同背景變項之教師對法治教育實施情形看法之差異。研究者係採用自編的「國民小學法治教育實施情形之調查研究問卷」作為實證調查之研究工具。

貳、研究步驟

本研究主要依下列步驟進行：一、提出初步研究計畫，確定具體的研究方向、研究範圍及研究目的。二、透過國內外網站、國內圖書館、各出版社、期刊等資源，蒐集有關法治教育

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的相關文獻。三、閱讀所蒐集的文獻，綜合分析有關研究主題的資料，撰寫文獻探討，並作為編製問卷的依據。四、編製問卷初稿，並進行專家效度及預試修正後，編成正式問卷。五、抽取研究樣本，並對研究對象進行問卷調查。六、利用 SPSS FOR WINDOWS 10.0 版進行調查資料之統計分析。七、分析研究結果，並提出結論與建議。

第五節研究範圍與限制

以下就本研究的研究對象、研究方法、取樣誤差及研究推論之範圍與限制分別說明如下：

一、研究對象

本研究的對象為中部四縣市（包括台中縣、市及彰化縣、南投縣）國民小學九十四學年度正式編制內之教師，包括教師兼任行政工作的主任、組長以及級任教師，代理、代課教師及實習教師則不包括在內。

二、研究方法

本研究是以問卷調查法為主，並輔以文獻分析及內容分析法，由於問卷調查法的結果完全取決於填答者的自由意志，研究者無法掌握填答情境和填答者的真正心態，此為研究方法的一大限制。

三、取樣誤差

本研究在取樣上為顧及代表性，已盡量注意到城鄉學校的平均分配，但是對於研究對象的背景變項，則以隨機的方式抽樣，並未完全考量其特質平均抽取，此為取樣誤差的限制。

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四、研究推論之範圍與限制

本研究以台灣中部地區四縣市（包括台中縣、市及彰化縣、南投縣）之公立國小教師為研究對象，雖然其他地區的國小與之具有相似性，但在研究結果、解釋及推論上仍有其個別差異的限制。

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第二章文獻探討

本章共分為四節。第一節在探討法治教育的基本概念及其與民主教育、人權教育的異同；第二節則針對九年一貫課程綱要以及社會學習領域教科書進行分析，藉以了解現行國民小學法治教育的課程內涵；第三節則是探討法治教育實施的理論與實務，包括法治社會化理論、學校推動法治教育的實施原則與策略、以及國民小學推動法治教育遭遇之問題等；第四節為整理法治教育的相關研究，以提供本研究之參考。

第一節法治教育與相關概念

壹、法治教育的基本概念

一、法治的意義

「法治」一詞的定義眾說紛紜，在大陸法系國家，較接近的用詞為 rechtsstaat （法治國家），英美法系國家雖無明白指出法治國一詞，然其 rule of law 或 supremacy of law 卻有與法治國相同的理念，故多數學者常將德文的 rechtsstaat 與英文的 rule of law 相提並論（吳德美，民 72）。法治國的概念產生於十九世紀初的德國，在當時的君主專制之下，是一個人治的社會，君主往往根據自己的喜怒好惡來統治人民。即使在立法之後，君主也可以任意變更其所制定的法律。因此，人民的自由權利無法受到保障。因此當時的市民階級便發起了一連串反對人治而要求法治的運動，也就是國家應由法律來治理，這裡所稱的法律，一定是由人民代表所組成之國會而通過的法律。所以，法律治理即是人民治理自己。在這樣的法律思維下，國家要限制人民的自由必須要有法律的依據，而人民的自由權利也因而獲得保障。這就是法治國家原則產生

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的主要原因與目的（許育典，民 91）。林紀東（民 65）指出：「法治乃是和專制相對的名詞，它是以客觀的法律規定，代替個人主觀意思，並作為政府施政根據的一種政治型態。在法治政治之下，國家一切政務，不得任由行政或司法官吏，以自由意思來決定，而應該以法律規定為準繩，人民的自由及其他權利應由法律加以保障；人民應負的義務，亦由法律明白規定。此外，法院亦除非是根據法律，否則不能對人民加以逮捕、拘禁、審問及處罰；行政機關亦僅能根據法律來限制人民的權利或課人民以義務。」根據上述的定義，林紀東進一步指出法治的基本原則如下：1.國家的基本組織和作用，都由憲法明文規定。2.政府的行政行為和審判行為，都要根據法律。這就是所謂「依法行政」和「依法審判」原則。3.有關人民權利和義務事項，都要以法律定之。4.政府行使權利的方法，應由法律規定。5.政府的行政行為和審判行為，須具備完整的形式。6.如因行政行為的違法或不當，致使人民的權利受損害時，被害人可以提起行政爭訟，請求救濟。

蘇俊雄（民 82）認為法治的內涵有正義（justice）、公平（equity）、自由（freedom）等，法治就是以法治國，無論政府與人民，凡事依法，凡事守法，深信、深守「法律之前，人人平等」的原則。法治精神並不是靠律令或嚴刑峻罰得以實現，而是一種守分寸、講正義的價值觀念體系，必須有國民的法律感情及法律意識為基礎。周陽山等人（民 84）認為「法治」包含了「法制」，而「法制」卻未必合乎「法治」的原則。所謂「法制」原則（principle of legality），意味著政府的施政必須完全依據法律，如果違法，則人民可以訴請法院裁決，但是法律本身是否侵犯到憲法或基本人權，卻非法制原則所在意。但是「法治」原則（rule of law）卻是以憲法及基本人權為規範，因此否定了「惡法亦法」的觀念，因此法治是立憲主義（constitutionalism）的核心內涵，包括四項原則：1.法律享有至高的地位。2.法律之前人人平等。3.所有的法律不得違憲。4.法律程序必須正當。

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蘇永欽等人（民 86）認為法治的意義是以法主治(rule of law)，而非依法而治（rule by law），其關鍵就是法治下的法律必須合法，是公平、普遍的。法治的基本特質有三：1.憲法保障人權。2.人權乃國家和人民的關係。3.法律需不違反憲法，才有拘束力。李宗薇（民 89）認為法治係指國家的基本組織和基本作用，都由憲法明文規定；一切政務完全依據法律規定；政府的行政行為和法院的審判行為，都必須依據法律。另一方面，人民的自由和其他的權利受法律保障，人民應負的義務也由法律規定；行政機關或司法機關，非依據法律，不得限制人民的權利，或任意的課以人民義務。進一步說，因國家機關行政行為的違法或不當，使人民的權利受損害時，被害人可以提起行政訴訟，請求法律救濟。綜上所述，本研究擬為法治下一定義：法治就是以法治國，申言之，即是以代表人民組成的立法機關所制定的法律，作為政府施政根據的一種政治型態。在此政治型態下，國家的基本組織和作用，都由憲法明文規定，政府的行政行為和審判行為，都要根據法律，人民的自由及其他權利應由法律加以保障；人民應負的義務，亦由法律明白規定。因國家機關行政行為的違法或不當，使人民的權利受損害時，被害人可以提起行政訴訟，請求法律救濟。

二、法治教育的意義

了解了法治的意義以後，便可進一步來探究何謂法治教育。蕭妙香（民 86）研究美國法治教育的發展過程，發現由於各學者主觀看法之不同，以及各地區所設計的計畫有異，使得「法治教育」一詞出現許多類似用語。例如 Starr 早期以"Law Studies"表示有關法治教育之研究；德州的法治教育計畫則以"Law Education"來代表法治教育；科羅拉多州則以"Legal Education Program"來稱呼該州的法治教育計畫。但近來的文獻中，以"Law-Related Education"一詞使用

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最多，且有以"LRE"代表法治教育之趨勢。雖然用來表示法治教育的名詞略有不同，但其基本涵義則大致是相同的。而國內相關研究，大多仍以「法治教育」稱之，以與培養法律專業人才為目的的「法律教育」有所區隔。法治教育的意義，因學者的看法不同，而有不同的主張。歸納之，約有以下二種定義方式：（一）從目的言之：有認為法治教育係在充實學生的法律知識與培養學生的法律精神與態度（Cleaf，1991），有認為法治教育係在使法律成為學生可以接近的東西，並培養學生公民技能及領導技能（Jarolimek & Parker，1993）。有主張法治教育的意義在藉由教育的途徑，使學生明瞭其擁有之權利與義務，培養國民尊崇法律及遵守法紀精神，建立一個健全的民主政治社會（史振鼎，民 78）。有指出法治教育之精義係在使學生明瞭其所具有之各種權利與義務，及其所以如此規範之原因和用意，從而養成守法的習慣，學會為自己的行為負責（黃炳煌，民 78）。有認為法治教育即經由教育的各種途徑，培養國民的法治觀念，使其適應法治社會的生活。（張秀雄，民 82）（二）從內容言之：有認為法治教育不僅僅只是去教導憲法、刑法、消費法等法律條文，更應該要學習法律是什麼、法律如何運作，以及法律如何合理的改進等法律概念（Campbell，1988）。有認為法治教育應包括法律常識、法治的觀念、法治的實現與崇法守法的習性（李伯佳，民 87）。有認為法治教育的重點包括法治知識與法治態度，尤其是法律知識與守法精神（Cleaf，1991）。綜合以上國內外學者的見解，擬將法治教育定義如下：法治教育（Law-Related Education），係專指在學校所施行的法治教育。亦即透過有意的教育措施或活動，包括正式法治教育課程的教學與非正式課程中有關法治教育之措施與活動等，以教導學生認識、了解法治的真意，並能正確體現法治精神，以養成良好公民，進而建構理想的公民社會。

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三、法治教育的目標

在探討法治教育的目標之前，應該先從九年一貫課程的基本理念、課程目標與基本能力與法治教育有關的部分談起。在九年一貫課程綱要的基本理念的部分即提到：「教育之目的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。」其中明白指出培養人民的民主素養與法治觀念為教育的目的之一。另外亦提到課程的五項基本內涵，其中的第三項為民主素養方面，包括「自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等」，亦把負責守法視為課程的基本內涵之一。在課程目標方面，九年一貫課程綱要中列出十項，其中的第五項為「發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作」，此項乍看之下並未有法治或守法的字眼，但在與此項相呼應的基本能力第五項「尊重、關懷與團隊合作」的說明中提到「具有民主素養、包容不同意見、平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。」即可清楚看出遵守法治規範不但是九年一貫課程的課程目標之一，也是基本能力的內涵之一。另外在社會學習領域的課程目標第五項更明定：「培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。」從此項可以明白看出九年一貫課程是要透過社會領域來落實國民中小學的法治教育。有關社會領域中的法治教育內容，將於本章的第二節中加以探討分析。從以上的探討中，可以初步了解到從九年一貫課程綱要的基本理念、課程目標與基本能力部分都可以看到法治教育的成分，而社會學習領域的課程目標更將法治教育明訂其中。但是從前述的綱要中無法直接得知法治教育的目標為何，茲參考其他文獻以及學者專家的見解，將法治教育的目標歸納為國家目標與個人目

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標，分別敘述如下：（一）國家目標：乃以國家社會的觀點來訂定的目標，陳朝陽（民 86）主張以「培養以守法為榮的好國民，塑造以守法為榮的祥和社會」為目標。鄧毓浩（民 87）以消極面與積極面作區分，認為消極面在防治青少年犯罪，積極面在建構公民社會，培養公民意識，以契約觀念來強化公民責任。許育典（民 93）則提出法治教育的兩大目標：實現法治國家，建立公民社會。此二目標並為翁國彥（民 93）所引用，且更進一步闡釋如下：今日台灣法治教育的目標，應在於打造現代的法治國家，以及成熟的公民社會；而法治教育的內容建構，也必須能完整反應這些目標，使其有機會能具體的落實。法治國家的意義，是以基本權利保障作為核心理念，因而法治教育的目標，絕不能僅是刻板的訓練學生守法重紀的習慣，而是更應進一步強化人權觀念，了解公民的權利義務等基本常識，使學生在學習法治知識、技能的過程中，逐漸熟練身處法治國家的生活與態度，並進而培養尊重多元價值的習慣和氣度。而培養學生積極公共參與的態度，以及獨立、理性的思考論辯能力，使現代的公民意識能在學生心中紮根，則是實現公民社會的必要管道。法治教育的實施若是完整，應能讓法治國家與公民社會的內涵，匯入成為我國法律文化的核心精神，使二者產生高度重合，法律文化才能作為台灣邁向憲政國家的支柱。（二）個人目標：乃以個人觀點來訂定的目標，又可細分為認知、情意及技能三項目標，茲敘述如下： 1.認知目標：有認為法治教育的目標在指導學生認識法律是人類社會行為的主要規範，如果違反法規，是侵害他人權利，可能構成犯罪，會遭受制裁（台北市教師研習中心，民 78）。有認為法治教育的目標，在於培養現代公民所應具備之政治知識與民主素養（林火旺，民 83）。有認為法治教育的目標在使學生：（1）認識法律在社會上的基本功能；（2）增加法律知識，了解什麼是違法犯罪行為，以預

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防犯罪；（3）了解公平與正義是法律制定的共同精神（陳朝陽，民 86）。White 認為法治教育的目標，在培養學生對基本法律之概念與原則及民主憲政價值理想的廣泛認識與了解，以及對公民權利和責任的覺醒和認識（轉引自蕭妙香，民 86）。 2.技能目標：有認為法治教育的目標在培養學生守法的習慣，使守法成為一種生活方式（台北市教師研習中心，民 78）。有認為法治教育的目標在使公民具有獨立思考的能力，了解民主憲政的基本常識，認識公民的權利義務（林火旺，民 83）。有認為法治教育的目標在使學生：（1）發展對法律和法律制度有關問題的批判思考能力；（2）能運用問題解決技能於法律問題（陳朝陽，民 86）。White 認為法治教育的目標，在提升公民參與社會的知識、技能和態度（轉引自蕭妙香，民 86）。 3.情意目標：有認為法治教育的目標在於自由主義精神和理念的陶冶，了解民主制度就是要為具有不同生命理想的所有社會成員，建構一個大家都可以接受的公共規範，使得民主社會中的每一個成員，都能在彼此尊重這個共同的規範中，過自尊、自由的生活（林火旺，民 83）。有認為法治教育的目標在使學生：1.尊重個人的權利；2.鑑賞並遵守法律；3.對法律有正確的態度（陳朝陽，民 86）。White 認為法治教育的目標，在培養學生對法律程序和合理法律權威的尊重及認同（轉引自蕭妙香，民 86）。綜合以上文獻的看法，在國家目標方面，「實現法治國家，建立公民社會」頗值得認同。在個人目標方面，擬參考上述陳朝陽的架構，並綜合其他學者的說法，提出一組法治教育的目標如下：（一）在認知方面，要使學生 1.認識基本法律之概念與原則；2.了解什麼是違法犯罪行為，以預防犯罪；3.了解公平與正義是法律制定的共同精神。4.了解民主憲政的基本常識；5.認識公民的權利義務。（二）在技能方面，要使學生：1.發展對法律和法律制度有關問題的批判思考能力；2.學習法律知識的實際應用；3.養成守法的習慣。（三）在情意方面，要使學生：1.尊重個人的權利；2.鑑賞並遵守法律；3.對法律有正確的態度。

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貳、法治教育與相關概念之探討

一、法治教育與民主教育

法治教育與民主教育經常是被相提並論的，一般稱之為「民主法治教育」。如果要探究兩者被結合的原因，就要從民主與法治的密切關係談起。其實民主與法治的關係本來就密不可分。有些學者認為法治本來就是民主的特質或基本原則，例如陳鑑波（民 63）指出民主政治的特質之一，即為法治政治。而陳治世（民 62）則把法治列為民主的基本原則之一，他特別強調民主政治必須是法治的，在民主政治中，無人得站在法之上，亦無人得居於法之外。也有些學者認為法治是民主的前提、基礎或重要條件，例如林毓生（民 82）即指出，要實現民主必要先行法治，其關鍵就是法治下的法律必須合法，是公平、普遍的。李宗薇等（民 89）認為法治是自由和秩序的基礎，是人類尊嚴和正義的捍衛者；唯有立基於「法治」的民主，才能使個人多元發展，建立理性、和諧的社會。周天瑋（民 87）認為法治是民主的重要條件，推行法治，才能保障民主果實。既然民主與法治的關係如此密切，所以兩者的結合可以說是相當自然的事情。但是，英國法學家拉茲認為，法治與民主是獨立的兩個概念。換句話說，一個非民主國家只要能服膺法治，仍然可以成為法治國家（引自周天瑋，民 87；李宗薇等，民 89）。所以，要把兩者區分開來，分開談論，或分別研究，也是沒有問題的。近年來針對民主或法治教育發表的論文，有將兩者結合者，如塗惠玲（民 85）的「台灣中部地區國小兒童民主法治知識與態度之調查研究」，傅潔琳（民 93）的「九年一貫社會學習領域民主法治教育課程內涵與教學策略之探討－以第二學習階段為例」；亦有僅針對法治教育者，如蕭妙香（民 86）的「我國國民小學法治教育之研究－課程設計與教材分析」、毛中勻（民 91）的「國小學生法治教育實施情

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形之調查研究」。本研究基於個人所學以及聚焦的考量，將研究範圍鎖定在國民小學的法治教育，但以民主與法治關係密切之程度，有時甚難截然劃分。以訂定班級公約為例，其過程類似於國家法律的制定，應可視為法治教育的一環。但班級公約的通過，需經多數決，從此點觀之，又何嘗不是一種民主教育？所以本研究若包含了一點民主教育的成分亦屬當然，合先敘明。

二、法治教育與人權教育

九年一貫課程將人權教育列入六項重大議題之一，而一般學者咸認法治教育與人權教育有密切之關係，究竟其關係如何，實有探討的必要。以下即分為人權教育的概念與法治教育與人權教育之關係加以敘述之。（一）人權教育的概念 1.人權的意義文獻上對人權的意義有頗多的探討，茲綜合國內外學者的看法，分為人權的主體、人權的內容、人權的性質及人權的作用等四點敘述如下：（1）人權的主體：張京育（民 60）認為人權是基於人的資格而享有的基本權利。張佛泉（民 82）認為人權是「人之應有者」。Gaius Ezeijiofor 認為所謂的人權，乃是人類往昔所稱之「自然權」（natural rights）的現代用語（轉引自李鴻禧，民 84）。黃默（民 86）認為人權是日常生活不可或缺的條件，是我們做人的權利。人權就是每一個人，享有或應該享有的若干權利與自由。Cranston（1973）認為人權只是因為是人享有的權利。Lauries Wisberg 認為：「人權就是所有的人，由於他們是人所被賦予的那些權利。」（Patrick，1989）。（2）人權的內容：教育部（民 92）的九年一貫課程綱要認為人權是人與生俱來的基本權利和自由，不論其種族、性別、社會階級皆應享有的權利。世界人權宣言第二條亦明示：「人權是人人皆享有本宣言所載一切權利與自由，不分種族、膚色、性別、語言、宗教、政見或其他主張、國籍、出身、財富、家世、出生或

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其他身份之不同而受到歧視。」（轉引自 Davidson，1993）（3）人權的性質：Cranston（1973）認為人權是種不可讓與、道德的權利。 Vincent（1982）認為，人權的本源是人的尊嚴，亦即所有的人生而平等，享有平等一致的權利，這些權利性質上是不可剝奪的。（4）人權的作用：Singh（1986）認為人權是價值的表現，源自人性的每一層面，是種無可替代的價值，用以滿足人基本生活的需求。綜合以上所述，研究者將人權的意義分析為以下幾點敘述之：（一）人權的主體：人權的主體就是人，人是人權的享有者。（二）人權的內容：即所謂基本權利和自由，或世界人權宣言所載的一切權利與自由。（三）人權的性質：人權的性質有二，其一，人權是平等的。亦即人人皆因生而為人而獲得人權，不因種族、性別、社會階級、膚色、語言、宗教、政見或其他主張、國籍、出身、財富、家世、出生或其他身份之不同而有所差異。其二，人權是專屬的。亦即人權專屬於每一個個人，在性質上不可讓與，亦不能剝奪。（四）人權的作用：人權的作用在滿足人基本生活的需求。 2.人權教育的意義文獻上對人權教育的意義亦有頗多的探討，茲綜合國內外學者的看法，分為人權教育的內容、人權教育的歷程與人權教育的目的等三點敘述如下：（1）人權教育的內容：薛玉蓮（民 91）認為各種有關人權的知識、技能、價值、發展與態度的各種學習，就是人權教育。教育部（民 92）指出人權教育是關乎人類尊嚴的教育，也就是在幫助我們了解「人之所以為人」所應享有的基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展。Lynch（1989）認為人權教育是所有學生基本的道德教育，它普及所有正式或非正式課程與科目的內容與過程；提供教育組織、系統、制度及教育的相關人員之目的、目標、內容、程序、決策過程一種倫理性的指導原則。Rey（1991）認為人權教育是一種經驗（experience）和

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意識（awareness）的內容（matter），而不是單純教一門科目（subject）的問題（question）。Shiman（1991）將人權教育定義為 A.學術面向：人權教育是教給每一位年輕人上學後，學習人權的重要概念、技巧和觀點，以了解人權的相關問題。 B.行動面向：人權應表現出與民主原則相一致的教育性實踐。（2）人權教育的歷程：廖飛筆（民 88）認為人權教育是包含認知、情意和行動的教學過程。黃明珠（民 90）認為所謂人權教育就是透過學校正式課程、非正式課程、潛在課程的規劃與推動，讓學生了解人權的概念、態度與技巧。是一種兼具認知、情意、技能的教育活動過程。聯合國大會將 1995 年到 2004 年定為人權教育十年，其目的是為了促使聯合國的機構集中力量，透過教育的方式來宣達人權的觀念。該項計畫對人權教育做了明確的定義：「透過知識和技能的傳播以及態度的塑造，來達到一個普遍性的人權文化，及其所涉及到的加強訓練，宣導人權教育和其資訊的提供」（UN，1994）。（3）人權教育的目的：徐宗林（民 84）認為人權教育可經由社會制度下的正規與非正規教育活動，使受教者了解做一個人所應享有的權利及基本自由，不但是認識而且能尊重人權及人的基本自由。同時藉由教育的實施，來促進人類間的彼此了解、容忍、友善。不分性別、種族、宗教信仰、國籍，共同努力於世界和平的實現與維護，培育作為一個世界公民的人權特質。張素真（民 87）認為人權教育是要藉教育的過程，使學習者獲得一些新的人權觀點及意識，進而影響他在社會中的行為，並在社會中自由表達他的人格特質。廖飛筆（民 88）認為人權教育的目的是要使學生能夠具備處理日常生活中有關人權議題的能力與行動力。黃明珠（民 90）認為人權教育是透過教育，培養學生人權素養，並在日常生活中實踐人權的理念，具備處理日常生活中有關人權議題的能力與行動力，培育學生具備世界公民的人格特質。潘毓斌（民 93）認為人權教育就是藉由教育的歷程使個人、社會國家甚至全球人類能夠對人性尊嚴給予尊重與包容，從了解人權相關知

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識，培養尊重人權的態度，並進而內化形成人權的信念與價值，將人權完全實踐於日常生活中，進而形塑溫馨和諧的社會，促進世界的和平。人權教育的目的在加強對人權的認識、了解、尊重、包容，而能致力於人權文化的建立，共同推展人類世界的和平與合作。在國外學者方面，Lister（1984）認為人權教育是為培養尊重與容忍的態度，提供人權的知識，以激發學生的人權意識，並使學生能將所學轉換至社會、政治的實際應用層面。Norman（1987）認為人權教育是人性良知上的努力，透過特殊的內容及教學過程，發展學生覺知他們的權利及責任，敏銳覺知他們的權利，鼓勵行動的反應，保障所有權利以避免被侵害。Rey（1991）認為人權教育是幫助保護個人的一個重要手段，藉此創造一個拒絕暴力和不正義的歧視的一個輿論環境。綜合以上所述，擬對人權教育定義如下：人權教育是透過認知、情意和行動的教學過程，學習人權的重要概念、技巧和觀點，培養學生尊重與容忍的態度，激發其人權意識，並使學生能將所學轉換至社會、政治的實際應用層面。（二）法治教育與人權教育之關係法治教育多年來一直是政府持續推動的重要教育工作，也是我國要邁向成熟法治社會的希望所在。人權教育雖起步較晚，但在九年一貫課程中已經擠身六大議題的地位。此二者的關係為何，實有釐清的必要。茲綜合學者見解將兩者之關係敘述如下： 1.法治教育與人權教育具有部分的交集：法治教育的內涵的廣狹，可以依不同的教育階段做不同的安排。在國民小學階段，蕭妙香（民 86）提出可包含法律之基本概念、人民之自由權利與義務、人民與國家之關係、國家機關之組織與職權、權利受侵害時之救濟、違法之行為與制裁等內容，其中的人民之自由權利即指人權教育部份。翁國彥（民 93）更明白指出法治教育的實施本即不能脫離自由與人權的理念，人權教育乃是法治教育極為重要的一部分。洪如玉（民 93）則從另一

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角度觀察，認為人權需要法律的保障，而健全的法令需要成熟的民主社會公民才得以制定並遵守。因此立法、監督與守法等責任與義務與享有人權是一體兩面的，可見法治教育為人權教育不可或缺的一部分。綜合觀之，應可認為法治教育與人權教育各有一部分係互相包含重疊的，其關係如圖 2-1-1 所示。本研究之焦點鎖定在法治教育，故不及於人權教育未與法治教育重疊之部分。 2.推動人權教育有助於法治教育的落實：法治教育如果是以教導國民知法守法為目標，那麼不管我們再努力，必然還是有人會犯法，所以法治教育是一種永遠不能完全成功的事業。若是在教導國民守法的義務時，也給予相當的人權教育，使其尊重他人的生命權、自由權等等，如此可以大大減少侵犯他人權利的程度及加強守法的觀念（蔡明殿，民 93）。就此點觀之，推動人權教育對於法治教育的落實應該是有相當助益的。 3.推動法治教育有助於人權的保障：人權包含道德人權與法理人權，而法理人權正是法治教育的主要學習目標之一。法理人權意味著透過法律將人權法條化，也透過法律予以保障並促進實現。因此法治教育可促進學生對法律以及法理人權的理解，了解如何運用法律保障人權、如何促進立法以保障人權、如何監督司法的平等與公正以保障人權、如何監督修改不利於甚至侵犯人權之法律。因此法治圖 2-1-1 法治教育與人權教育之關係法治教育人權教育

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是推動、保障與促進人權平等的主要工具，若無健全的法治，人權無法落實，因此法治是落實人權的必要條件（洪如玉，民 93）。故推動法治教育應有助於人權的維護、保障與落實。

第二節國民小學法治教育的課程內涵

國民小學的法治教育課程究竟應該包含哪些內涵，國內外學者專家有各種不同的看法，本節擬先探討各專家學者的看法，彙整出一套法治教育的課程內涵，以作為分析九年一貫法治教育教材的基礎。另外，要探討國民小學法治教育的課程內涵，其範圍應該包括正式課程、非正式課程及潛在課程等三部分。正式課程是指教育主管機關－教育部正式排定的課程，有固定的上課時間，有專人授課，在九年一貫課程主要是放在社會領域之中。非正式課程是指較少採正式課程的教學型態，以活動為主的課程。包括「團體活動」以及「小執法說故事」法律補充教材等。潛在課程是指學生在正式課程及非正式課程之外的學習經驗，隱藏在學校各種情境中，它可能是有意發生，也可能是無意發生的，包括「學校環境氣氛」、「學校運作方式」、「教師的身教」、「師生關係」………等（李宗薇，民 85）。本論文所探討的範圍非僅限於九年一貫課程本身的正式課程部分，而且及於非正式課程及潛在課程，這些部分都可以涵括在九年一貫課程的概念之下。從這樣的角度看問題，應該較為宏觀，不至落入「見樹不見林」的窠臼。基於上述，本節將分為國民小學法治教育的課程內涵、正式課程、非正式課程及潛在課程等四部分依次加以探討：

壹、國民小學法治教育的課程內涵

國民小學法治教育的課程內涵為何？應該包括哪些部分？國內外專家學者提

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出許多觀點，茲彙整歸納各專家學者觀點如下：

一、法律之基本概念：法律的基本概念包括法律的意義、目的、性質、原則與其他法律上的重要概念，如權威、公正、自由、參與、隱私權、財產權、責任、權威、正義、隱私權、差異、平等、權力、誠實和公平等（余鎮遠，民 82；李宗薇，民 85；祁婉玲，民 88；洪家殷，民 85；翁國彥，民 93；黃惟饒，民 85；陳朝陽，民 86；傅潔琳，民 93；蕭妙香，民 86；藍順德，民 74；Jarolimek & Parker 1993）。二、人民之自由權利與義務：包括基本人權、平等權、自由權、受益權、參政權與人民的義務等（李宗薇，民 85；祁婉玲，民 88；洪家殷，民 85；翁國彥，民 93；傅潔琳，民 93；潘維大，民 85；蕭妙香，民 86）。三、憲法的基本概念（藍順德，民 74）。四、法律制度和立法過程（余鎮遠，民 82）。五、青少年犯罪問題、罪責（潘維大，民 85）。六、法律程序：包括制定、修改、解釋、訴訟及執行的程序等（祁婉玲，民 88；黃惟饒，民 85；陳朝陽，民 86；潘維大，民 85）。七、具體的法律知識、一般生活法律、法律與生活、與兒童有關的法律（祁婉玲，民 88；翁國彥，民 93；陳朝陽，民 86）。八、守法觀念的培養（藍順德，民 74）。九、人民與國家的權利義務：包括國家統治權的行使、國家照顧人民之責任、人民的權利與義務、人民應支持國家等問題（洪家殷，民 85；傅潔琳，民 93；蕭妙香，民 86；藍順德，民 74）。十、人民與人民的權利義務（藍順德，民 74）。十一、國家機關之組織與職權：包括國民大會、總統、行政、立法、司法、考試、監察等機關之組織與職權（洪家殷，民 85；蕭妙香，民 86）。

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十二、違法之行為與制裁：包括罪行法定主義、犯罪等。（洪家殷，民 85；蕭妙香，民 86）。十三、權利受侵害時的救濟：包括各種訴訟程序與調解程序等（洪家殷，民 85；蕭妙香，民 86）。十四、私人間財產上的關係（洪家殷，民 85）。十五、私人間身分上的關係（洪家殷，民 85）。十六、法律的限制：讓學生了解如果缺乏公共道德的支持，法律運作效率將受限制（陳朝陽，民 86）。以上所述內涵可謂相當豐富，然在課程規劃時亦需考量國小學生的身心發展程度、實施時間多寡等因素，要將上述內容全部納入，恐有困難。依筆者見解，國民小學的法治教育課程宜盡量包括以下內涵，以培養學童成為新時代的優質公民：（一）法律的概念與性質：包括公平、正義、責任、財產權、自由權、隱私權等。（二）法律的原則：如憲法至上、依法行政等。（三）人民之自由權利與義務：包括平等權、自由權、受益權、參政權等基本權利與納稅、服兵役及接受國民教育等義務。（四）國家機關之組織與職權：包括國民大會、總統、行政、立法、司法、考試、監察等機關之組織與職權。（五）人民與國家之關係：包括國家統治權的行使、國家照顧人民之責任、人民的權利與義務、人民應支持國家等問題。（六）權利受侵害時之救濟：包括各種訴訟程序與調解程序等。（七）違法之行為與制裁：包括罪行法定主義、犯罪、罪責等。（八）法律制度和立法過程。

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（九）一般生活法律：包括了解與生活息息相關的基本法律規定以及學習法律知識的實際應用等。（十）守法觀念的培養：包括尊重個人的權利、鑑賞並遵守法律、對法律有正確的態度等。

貳、正式課程－社會學習領域中法治教育的內涵

教育部於民國八十七年九月公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，八十九年九月公布涵蓋國小一年級至國中三年級各學習階段的「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，並於九十學年度開始實施。此次的課程改革，無論在改革的理念，或課程的目標、內涵與課程行政上，均有諸多突破傳統的新思維和新做法。在改革理念上，強調培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、及能進行終身學習的健全國民（教育部，民 89）。在課程目標上，揭櫫以強調學生主體及生活經驗的十大基本能力作為國民中小學各學習領域課程和各學習階段的共同目標，使學習與生活實踐及社會發展更能密切結合。在課程內涵上，將原先國民小學的十一學科和國民中學的二十一必修學科及其他選修科，整合為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，並將兩性、環境、資訊、家政、人權及生涯發展等六大教育議題融入於各學習領域中。在課程行政和權責分工上，則把原來偏於中央教育行政機關集權和專家集權的課程決定權力結構，調整為給予學校更多的課程決定權。在學校層級的課程行政上，課程綱要要求學校廣納學校行政人員、年級及領域教師、家長及社區代表、必要時並得聘請專家學者組織「課程發展委員會」，下設「各學習領域課程小組」，以規劃、發展和落實九年一貫課程。因為國民小學法治教育的內容主要係安排在社會學習領域中，故以下將就社會學習領域的課程目標、能力指標與教科書等層面來分析國民小學法治教育的內涵。

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一、課程目標

社會領域的基本目標在於培養未來有用的公民，因此社會領域教學活動均以此為原則（陳國彥，民 90）。至於此領域的課程目標應該包括哪些項目，根據國民中小學九年一貫課程綱要－社會學習領域的規定，共有下列十點（教育部，民 92）： 1.了解本土與他區的環境與人文特徵、差異性及面對的問題。 2.了解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係，以及環境保育和資源開發的重要性。 3.充實社會科學之基本知識。 4.培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。 5.培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 6.培養了解自我與自我實現之能力，發展積極、自信與開放的態度。 7.發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 8.培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9.培養表達、溝通以及合作的能力。 10.培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。以上第 1 至第 3 條目標偏重認知層面，第 4 至第 6 條目標偏重情意層面，第 7 至第 10 條目標偏重技能層面（教育部，民 92）。就法治教育的內涵而言，第 3 條「充實社會科學之基本知識」，而社會科學中便包含了法律學；第 5 條「培養民主素質、法治觀念以及負責的態度」，即明白宣示社會領域重視法治教育的重要；第 7,8,9 條目標更是法治社會中人人必備的能力（毛中勻，民 91）。綜合以上所述，可知社會學習領域的課程目標包含法治教育在內，而且兼具認知、情意及技能目標，足見法治教育並未在九年一貫課程中缺席。

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二、能力指標

九年一貫課程的社會學習領域，將學習內容劃分為九大主題軸，分別是：1. 人與空間；2.人與時間；3.演化與不變；4.意義與價值；5.自我、人際與群己；6. 權力、規則與人權；7.生產、分配與消費；8.科學、技術和社會；9.全球關連。再從這些主題軸發展出四個學習階段的能力指標（第一學習階段為小學一、二年級，第二學習階段為小學三、四年級，第三學習階段為小學五、六年級，第四學習階段為國中一至三年級）。其中，第六主題軸（權力、規則與人權）與法治教育的關係相當密切，茲將其能力指標條列如下： 6-1-1 舉例說明個人或群體為實現其目的而影響他人或其他群體的歷程。 6-2-1 從周遭生活中舉例指出不同權力關係所產生的不同效果（如形成秩序、促進效率、或傷害權益等）。 6-2-2 舉例說名兒童權、學習權、隱私權及環境權與自己的關係，並知道維護自己的權利。 6-2-3 實踐個人對其所屬之群體（如家庭、同儕團體和學校班級）所擁有之權力和所負之責任。 6-2-4 說明不同的個人、群體（如性別、種族、階層等）與文化為何應受到尊重與保護，以及如何避免偏見與歧視。 6-2-5 從學生自治活動中舉例說明選舉和任期制的功能。 6-3-1 說明我國政府的主要結構與功能。 6-3-2 觀察研究各種會議、議會或委員會（如學生、教師、家長、社區或地方政府的會議）的基本運作。 6-3-3 具備生活中所需的基本法律知識。 6-3-4 列舉我國人民受到憲法所規範的權利與義務，並解釋其內涵。 6-4-1 以我國為例，分析權力和政治、經濟、文化、社會型態等如何相互影

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響。 6-4-2 以歷史及當代政府為例，分析制衡對於約束權力的重要性，並推測失去制衡時權力演變的可能結果。 6-4-3 說明司法系統的基本運作程序與原則。 6-4-4 舉例說明各種權利（如兒童權、學習權、隱私權、財產權、生存權、自由權、機會均等權、環境權及公民權等）之間可能發生的衝突。 6-4-5 探索民主政府的合理性、正當性與合法性。 6-4-6 分析國家的組成及其目的。從以上所列的能力指標看來，與法治教育皆有相當密切的關係。但有的指標內容頗為抽象，不易從文字本身了解其內涵，如 6-1-1 的「為實現其目的而影響他人或其他群體的歷程」，6-2-1 的「不同權力關係所產生的不同效果」，6-4-1 的「權力和政治、經濟、文化、社會型態等如何相互影響。」；有的內容頗為廣泛，難以界定其內容，如 6-3-3「具備生活中所需的基本法律知識」，到底生活中所需的基本法律知識為何，即頗費思量。傅潔琳（民 93）亦認為大部分能力指標的概念抽象，故各版本教科書皆存在著各自解讀與詮釋的問題，難以預料學生的學習，是否能真正達到原先能力指標或課程目標的旨意。此外，課程綱要亦列出九大主題軸的內涵，其中第六主題軸（權力、規則與人權）的內涵如下： 1.個人或群體為實現其意志而影響他人或其他群體即產生權力，它可以形成秩序、促進效率或傷害權益。 2.權力和政治、經濟、文化與社會型態等相互影響。 3.制衡是約束權力的重要方式，失去制衡時權力容易腐化和變得專橫。 4.政府結構係依分工、效能與制衡等原則制定，其功能在於維持公共秩序與促進公共利益。

國民小學法治教育實施情形之調查研究--以九年一貫課程實施後為例

國立臺中教育大學國民教育學系學校行政碩士班碩士論文

指導教授：楊銀興博士