團體討論中教師言談

第二章文獻探討

第二節團體討論中教師言談

Hansen（2004）指出老師的言談能夠形成孩子注意聆聽的良好氣氛，

並鼓勵孩子根據教學流程與教師互動。美國國家課程中心鼓勵老師能夠敏銳的覺察自己的言談，並且能夠了解與孩子語言互動的重要（Holderness

＆ Lalljee, 1998）。

一、團體討論中的教師說話量

至聖先師孔子在論語一書中說過自己的教學原則是：「不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。」孔子曾針對自己的實際教學做過分析，而經由系統的觀察與分析，能夠有效了解事件之間的關係。Stevens 在 1912 年隨機觀察 100 個各種不同科目的教學過程中教師所問的問題，結果發現教師的說話量佔 64%，學生則為 36%，教師平均每分鐘會問 2 至 4 個記憶性問題（引自周玉真譯，1999）。再者，

李宜倫（2004）也指出團體討論中教師的談話約為幼兒談話的 2.13 倍。

就教學而言，不論是傳統教學或開放教學，湯梅英（2002）認為多數時間都是教師在說話，用以界定教學活動的情境、知識學習的範圍，並顯示其權威；師生互動多偏重認知層面，雖然教師會用大約二分之一的時間管理學生的行為，這些互動仍以完成學科內容的學習為主。而且，針對教師主導語言，林琴芳（2001）提出從多種角度來解釋，如教師為主要的發號施令者，只是學生進行小組的活動，每組雖有帶領討論的學生，但整個活動仍為教師所主導；或教師主導整個教學活動，要求學生參與全體的討論，這些情況都是教師主控的言談方式。因此，在討論的過程中，教師宜減少說話的次數，將說話的權利還給孩子，孩子也就能在逐漸分享與討論之間，發揮思考及組織能力，

表達自己的想法（羅鳳珍，2003）。

綜合上述學者論述，不論是傳統教室或開放教學，多數時間都是

教師在說話，教師不論是對全班、部份或個別互動，所採取的方式皆以口語方式為主，教師在師生互動教學上有主導的地位，但在團體討論過程中，教師宜減少說話次數，盡量讓孩子發言表達其想法。

二、團體討論中教師發問技巧

(一)發問的功能

就發問的功能而言，其直接功能主要為促使學生對教材內容產生反應，間接功能則貴能助人探索教材以外的知識，擴展學習範圍，張玉成(1999)整合各研究者對發問功能之意見，提出六點發問之功能：1.引起學習動機：教師在課堂中所提問之問題必須具有使學生集中注意力，引導學習動機，激發討論興趣之功能； 2.幫助學生學習：發問具有提示重點，組織教材內容，幫助瞭解並促進記憶之功能；3.給予學生參與討論、發表意見之機會，益於學生組織能力之發展；4.協助診斷與評鑑：一方面瞭解學生學習成就，亦可得知其學習盲點為何；5.產生回饋作用：教師透過發問而得到學生的反應，作為教學成效自我檢討之依據；6.啟發思考：發問能導引學生思考之方向，提升思考層次。鄭明長（2002）

發問在教室言談中所發揮的功能，包括：1.澄清疑惑，增進理解；

2.引導注意焦點；3.質疑教師言行的合理性；4.確保教學進行的節奏；5.控制教室秩序，兼有訓話作用。

綜合上述，發問功能是要引導學習動機，激發討論興趣，幫助學生學習，給予發表意見之機會，瞭解學生學習狀況，老師透過發問得到學生的回饋，自我了解教學成效，並引導學生的思考方向，提升思考的層次。

(二)教師發問的技巧

Davis（1981）指出有效的發問是教學技巧好或不好的指標，發問是需要相當的技巧的，而且需要相當的練習和檢討與評鑑，若是沒有學習良好的發問技巧，很容易讓教學者陷入一個不斷地

發問一些糟糕問題的窘境，且養成不好的教學習慣。而良好的教師發問是成功的教學基礎，亦是一項重要評量教學的指標 (Hunkins,1970；Taba,1964；William,1991)。進而，張玉成（1999）

也認為教師發問技巧的良莠直接影響學生課業及思考能力，當一位教師提出一個問題時，提供的是給學生動腦的機會，並不是將以前的知識原本的吐出來或是覆述一次，教師發問技巧的要領有下列幾點：1.各類問題兼顧：良好的發問技巧，應包含各層次的問題，不可有所偏廢，例如認知、記憶性、推理性、批評性問題等等。問題類別雖然常依照人類認知能力來劃分，雖有層次之不同，但是並無好壞之別，或重不重要之分。創造性問題雖然重要，但是仍須與認知記憶性、推理性及批評性問題為伴；2.運用有序：

發問應由淺而深，由易而難。一般而言，認知記憶性問題常為首，待建立基礎知識後；推理性問題次之；創造性及批判性問題再次之；3.注意語言品質：語言是溝通媒介之一，教師發問需注意要口齒清晰，講話速度更要快慢有致；4.多數參與：問題之提出，為使全班都能注意，首先必須把握先發問後指名的原則，其次則充分運用 Hyman（1979）所強調的高原式策略，並避免尖峰式策略之過多使用；所謂高原式策略（Plateaus Strategy）係指教師提出一個問題，並由多人回答不同的意見後，再行提出深入一層的問題，待學生充分反應後，再提更深一層的問題，如此循序進行下去，直至達到某一目標為止；而尖峰式策略（Peaks Strategy）

係指教師提出一個問題並指名回答後，陸續提出較深入之問題，由同一人回答。換言之，當教師提出一個問題後，必須讓所有幼兒均表達不同的意見後，再行拋出更深入一層或是不同的問題，以避免發生僅有少數幼兒對教師的問題有所回應。

綜合上述，有效的發問是教學技巧好或不好的指標，發問是需要相當的技巧的，而發問可以為教師所欲呈現之教學內容與學生之現有知識搭起橋樑，所以發問是需要相當的技巧的，教師若能有效的運用發問技巧，可以激發幼兒各種不同層次的心智活

動，教師發問技巧的良莠直接影響幼兒認知及思考能力。

(三)發問問句類型

張玉成（1999）提出教師發問的問題類型，其分別為以下方式：1.認知記憶性問題：要求學生回憶或認知已學過的資訊； 2.

推理性問題：重視對已學習的知識或事物，透過分析及統整，依循正式的思考結構而有某種預期的結果或答案；3.創造性問題：須應用想像，想出或發現前所未有的事物或方法，尋求各種不同的答案；4.批判性問題：須先設定自己的標準或價值，據以考評某事物或觀念；5.常規管理性問題：包括教學管理上所需使用的語言，及對人對事表示贊同與否之情感性語言。

Davis（1981）歸納教師發問問句題型為以下六種類型：1.開放型問題：問題有固定限制的答案，但不排除某些其他合適的答案；2.閉鎖型問題：問題只有一個標準答案，通常為「是」或「否」

的回答；3.記憶型問題：問題只需採取回憶或認知的方式來回答問題；4.聚歛型問題：學生依據已知記憶進行分析，必須依照特定方向思考，通常此類問題只有一個或少許答案是正確的；5.擴散型問題：問題沒有固定答案，學生可自行發揮創造與想像力，經由獨特、創新的思考來回答問題；6.評鑑型問題：學生必須先設定標準價值，進而對問題做評判與選擇。

王文科（1994）將發問問題區分為四種類型，分述如下： 1.

封閉式問題(closed questions)：教師所問的問題只有一個正確答案，由於此種問題的答案是限制性的、亦較簡短，只能評估學生對特定知識的瞭解。例如 5x3 等於多少？台灣最高的山哪一座？

其適用時機通常在剛開始上課前要瞭解學生的基本理解度時可使用之；2.聚斂性問題(convergent questions)：此類問題要求學生根據已知的訊息，遵循一定的思考方向，進行分析、組織，以獲得一個或少許正確答案，對答案的要求，仍有相當的限制。例如由

北至南依序說出台灣的省轄市有哪些？長江流過哪幾省？3.擴散性思考(divergent questions)：在進行討論的課堂中，學生針對問題思索、組織、綜合自己的想法後，發表並與同學共同商討，以得出結論。例如：植物與動物的相似性是什麼？人類與猩猩的共同點為何？4.開放式問題(open ended questions)：此種問題對學生最不具威脅性，鼓勵學生自由回答，多屬推論、預測或價值觀的問題，可接受多種答案，無所謂對與錯的反應，常是個人意見或觀點的抒發。例如：你中了樂透彩一億元，你要做什麼？如果你活到一百歲，你會怎麼過生活？

綜合以上學者論述，發問問句類型包括記憶型、推理型、創造型、批判型、常規型、開放型、閉鎖型、聚斂型、擴散型、評鑑型等問句類型，教師必須先熟悉發問問句類型的使用方法，有效的運用在教學活動中。

三、團體討論中教師常規管理

(一)常規的定義與目的

Blankenship 對班級常規的定義是：「教室中的社會規範，學生行為的好壞以這些規範來判定。」（引自簡楚瑛，1997）。再者，盧富美（2002）歸納各學者對班級常規的說法，所下的定義為：「班級常規是指師生雙方對於班級常規先共同參與並制定，接著由教師悉心指導、徹底執行，與審慎評鑑，使師生直往提升學習效果與教學品質的方向邁進的歷程」。而李文正和李長燦（2005）也指出班級常規除了是促使學生遵守秩序，維持教學環境的手段外，其實，就建立學生穩定生活模式並期望能表現在行為上和習慣上的歷程而言，班級常規本質上即具備了重要的教育意義。

然而在教學的秩序管理上，張純德（2005）認為「預防甚於治療」觀念，一位教師若很擅長控制教學中混亂的場面，一下子就能使孩子鴉雀無聲，能夠從頭到尾都不需要處理場面混亂的問

題，如何從教學活動設計與師生互動歷程的安排雙管齊下，引導幼兒專心於學習，才是真的很厲害。進而，Miller（ 1984）研究

在文檔中幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中之語言使用比較研究 (頁 21-28)

第二章 文獻探討

第二節 團體討論中教師言談