幼稚園資淺教師與資深教師 在團體討論活動中之語言使用比較研究

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：黃愫芬 博士

幼稚園資淺教師與資深教師

在團體討論活動中之語言使用比較研究

研 究 生： 黃碧容 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 九 月

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

幼稚園資淺教師與資深教師

在團體討論活動中之語言使用比較研究

研 究 生：黃碧容 撰

指導教授：黃愫芬 博士

謝 誌

此刻，心情確是有些感慨，年屆半百，有幸重回校園，重溫學習之樂，

一償少壯未酬之志，有幸在師長的指導、好友的鼓勵、家人的支持，支撐 著疲累卻又滿載學習的喜悅，在忙碌的夾縫中點滴累積。在論文完成的此 時，沒有激動的情緒，而是內心有太多太多的感謝，心中所湧現的感謝之 情真是一呼言辭。

在撰寫過程當中，一路上我歷經了無知、徬徨、焦慮與急躁，經歷無 數挫折，曾有無數次，連續好幾天面對著螢幕但卻絲毫沒有進展，感覺就 像被丟在漫無邊際的海洋，我也曾陷入不斷自我否定的情緒中。好在有師 長、好友與家人的陪伴，讓我擺脫那種惡劣的低潮期，而愫芬老師的鼓勵、

包容、協助與與指導更是重要關鍵，我回復積極的態度、換了不同的心情 來寫論文，果然完論文大業。

在研究路上眾人的協助以及背後默默的支持，最想對指導教授愫芬老 師說—感謝你—辛苦你了—指導我這位老學生—老師沒有您的指導與陪 伴我是不可能完成的，您的耐心與悉心的指導，是使我繼續寫下去的動 力，也讓我體會老師對研究的態度的嚴謹，我真的很幸運的當了您指導的 學生。

另外要感謝的是吳鳳技術學院的郭碧唫教授不辭辛勞，百忙之中長途 跋涉—到台東來擔任口試委員，關於論文內文與文獻格式上非常仔細的指 導我修改，以及英文文獻的修訂，並給予的精闢指正與寶貴意見，使自己 的論文能更臻完善。還要感謝另一位口試委員嘉彌老師給予我的寶貴方向 與建議，讓我受用無窮並啟發了我新的觀點。

感謝在同門姐妹安滋、麗菊、美蘭、瑞香、慧淑與舜文每次團體的討 論，都由有你們張羅，彼此互相鼓勵與提攜；同班的惠鈴不吝給予收集的 資料，藪芬在我最需要時都會出現，秀惠、蕙文等不時的給予問候。師丈 及縉縉更是我在台東的日子不可或缺的精神支持者，尤其縉縉陪伴我散步 時，用甜美的笑容把內心的焦慮與挫折掃除。

最要感謝的是，在我背後默默付出的三個至愛家人及致寧，陪伴我度 過漫長艱辛的日子，因為你們支持與精神信心喊話，以及隨時支援前線—

交通服務、英文翻譯、文獻找尋、電腦打字等，讓我能夠無後顧之憂一直 往前行。還有從小到半老都還關懷我的父母親，有您們的慈愛與無悔的鼓 勵與信任，才讓我能夠獲得如此的成果，誠心地謝謝您們。另外也要感謝 好友嘟嘟、玫瑰、文珠、宇珊、嫣鳳、英雀及搭檔倩俐一路的包容我的論 文病，不忘隨時帶給我歡樂與精神糧食。

再多的感謝都無法表達我對關心我的人的感激之情；再多的形容詞也 無法詮釋這幾年與論文奮戰的五味雜陳，僅能以這短短的謝辭草草交代這 一切，再次感謝大家，沒有您們，我真的不可能辦到。

碧容 叩謝 2008.09.01

幼稚園資淺教師與資深教師

在團體討論活動中之語言使用比較研究

作 者 ： 黃 碧 容

國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 學 系 碩 士 班

摘 要

本研究旨在探討幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中語 言使用比較研究。為達上述研究目的，以立意取樣的方式，選取研究 對象包括幼稚園資淺教師十名和資深教師十名，以該班級教師進行團 體討論活動時間為觀察內容，採用錄影方式、轉譯逐字稿、並作資料 處理與統計分析。研究結果顯示如下：

一、幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中，教師說話的總句 數有顯著差異。

二、幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中，發問技巧的發問 問句類型均無差異存在。

三、幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中，使用預防性常規 管理的話語有顯著差異。

四、幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中，使用支持性、糾 正性常規管理的話語均無差異存在。

關鍵字：團體討論活動、資淺教師、資深教師、常規管理、發問技巧、語言使用

A Language Pattern Comparison Study Between Junior and Senior Instructors

In Kindergarten Group Discussion Activities

H u a n g , B i - R u n g

D e p a r t m e n t o f E a r l y C h i l d h o o d E d u c a t i o n , N a t i o n a l Ta i t u n g U n i v e r s i t y

Abstract

This study focuses on the comparison of language patterns used by junior and senior teachers respectively in kindergarten group discussion activities. Purpose-based sampling is taken for choosing subjects—10 junior instructors and 10 senior instructors. Group discussion activities were videotaped. Data transcription, and analysis were conducted. The conclusions are as follows:

A. Between junior and senior instructors, significant difference is found in the number of sentences used.

B. Between junior and senior instructors, no significant difference is found in question asking patterns and techniques.

C. Between junior and senior instructors, significant difference is found in preventive regulation practice.

D. Between junior and senior instructors, no significant difference is found in supportive and redressing regulation practice.

Key words: group discussion activity, junior instructor, senior instructor,

regulation practice, questioning technique, language pattern

目 錄

第一章 緒論 ... 1

第一節 問題背景與研究動機 ... 1

第二節 研究目的和研究問題 ... 3

第三節 名詞釋義 ... 5

第四節 研究範圍與限制 ... 5

第二章 文獻探討 ... 7

第一節 團體討論的理論基礎 ... 7

第二節 團體討論中教師言談 ... 10

第三節 相關研究 ... 17

第三章 研究方法與實施 ... 29

第一節 研究架構 ... 29

第二節 研究對象 ... 30

第三節 研究工具 ... 30

第四節 研究方法 ... 31

第五節 研究步驟 ... 32

第六節 資料處理與分析 ... 35

第七節 實施程序 ... 39

第八節 研究倫理 ... 40

第四章 研究結果與討論 ... 43

第一節 結果分析 ... 43

第二節 綜合討論 ... 50

第五章 結論與建議 ... 53

第一節 結論 ... 53

第二節 建議 ... 54

參考文獻 ... 57

附錄一 ... 64

附錄二 ... 65

附錄三 ... 66

圖次

圖 3-1-1 研究架構 ...29

表次

表 3-2-1 研究對象 ...30

表 3-4-1 錄影日期與時間 ...31

表 3-5-1 預試觀察一致性信度一覽表 ...34

表 3-5-2 正式觀察一致性信度一覽表 ...35

表 3-6-1 教師使用發問技巧的發問問句類型 ...37

表 3-6-2 教師使用常規管理的話語類型 ...38

表 4-1-1 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中 說話的平均總句數統計表 ...43

表 4-1-2 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中 使用開放類型問話平均次數統計表 ...44

表 4-1-3 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中 使用閉鎖類型問話平均次數統計表 ...45

表 4-1-4 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中 使用記憶類型問話平均次數統計表 ...45

表 4-1-5 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中 使用聚歛類型問話平均次數統計表 ...46

表 4-1-6 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中 使用擴散類型問話平均次數統計表 ...47

表 4-1-7 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中 使用評鑑類型問話平均次數統計表 ...47

表 4-1-8 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中 使用預防性常規管理話語平均次數統計表 ...48

表 4-1-9 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中 使用支持性常規管理話語平均次數統計表 ...49

表 4-1-10 幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中

使用糾正性常規管理話語平均次數統計表 ...49

第一章 緒論

本 研 究 旨 在 探 究 幼 稚 園 資 淺 教 師 教 師 與 資 深 教 師 在 團 體 討 論 活 動 中 之 語 言 使 用 比 較 。 本 章 共 分 成 四 節 ， 第 一 節 問 題 背 景 與 研 究 動 機 ， 第 二 節 研 究 目 的 與 研 究 問 題 ， 第 三 節 名 詞 釋 義 ， 第 四 節 研 究 範 圍 與 限 制 。

第一節 問題背景與研究動機

研 究 者 從 事 幼 兒 教 育 轉 眼 已 過 三 十 年 ， 始 終 未 改 變 的 是 樂 於 聆 聽 幼 兒 的 聲 音 ， 喜 於 和 他 們 談 話 ， 自 許 成 為 一 位 好 老 師 ， 做 好 自 己 教 學 的 工 作 ， 努 力 設 法 引 發 出 孩 子 內 在 的 想 法 與 好 奇 心 ， 引 導 他 們 更 深 入 地 發 現 與 學 習 。 曾 覺 察 到 幾 乎 是 每 週 課 程 開 始 後 的 第 三 天 ， 聲 音 就 開 始 沙 啞 ， 日 復 一 日 卻 從 未 省 思 其 箇 中 原 因 。 直 到 研 究 所 課 程 中 讀 到 「 教 室 言 談 」 一 書 ， Cazden(1988)指 出 在 典 型 的 教 室 裡 ， 師 生 的 權 利 義 務 中 最 重 要 的 不 平 衡 情 形 就 是 對 於 談 話 權 的 控 制 。Cazden 指出教師可在任何時間對任何人說話；

他 們 可 以 在 填 補 任 何 的 沉 默 時 刻 ， 打 斷 任 何 一 位 說 話 者 ； 他 們 可 以 在 教 室 任 何 一 個 地 方 ， 以 任 何 程 度 的 音 量 和 音 調 對 學 生 說 話 ， 而 且 沒 有 人 有 權 利 反 對 。 研 讀 這 本 書 讓 研 究 者 對 開 學 後 幾 天 總 是 會 出 現 聲 音 沙 啞 之 ㄧ 事 ， 找 到 原 因 ， 亦 即 是 否 因 說 話 量 過 多 而 造 成 。 且 李 宜 倫 （2004）在幼稚園教師 團 體 討 論 與 分 享 發 問 行 為 研 究 中 發 現 團 體 討 論 中 的 談 話 ， 教 師 的 談 話 約 為 幼 兒 談 話 的 2.13 倍。幼稚園教師在一節課中到底該說多少話，特別是在團 體 討 論 活 動 中 ， 教 師 的 說 話 量 是 否 過 多 ？ 教 師 宜 如 何 鼓 勵 幼 兒 發 言 ， 催 化 幼 兒 的 討 論 及 引 導 幼 兒 的 思 考 ， 延 伸 幼 兒 的 想 法 ， 拿 捏 教 師 的 說 話 量 ， 此 乃 本 研 究 的 動 機 之 一 。

林 怡 伶 （2000）指出營造支持性的學習氣氛，以幼兒的想法為中心再 擴 充 深 入 的 問 話 策 略 。 而 Hunkins（1972） 指 出 良 好 的 發 問 技 巧 是 教 學 成 功 的 基 礎（ 引 自 徐 易 男，2007）。探究不同學習階段教學活動中教師發問在 教 室 中 的 使 用 頻 率：幼 稚 園 實 習 教 師 十 分 鐘 的 教 學 中 平 均 發 問 了 36 個問題

（ 王 莉 玲，1993）；國 小 教 師 平 均 每 堂 課 會 問 32 個問題（ 張玉 成，1983）；

國 中 生 物 老 師 平 均 每 堂 課 所 引 發 問 題 多 於 22 個（佘曉清，1999）；足見教 師 的 發 問 在 一 堂 課 中 所 扮 演 的 重 要 角 色 。 張 玉 成 （1999）提到若教師想要 改 進 發 問 的 技 巧，必 須 先 熟 悉 問 題 分 類 的 方 法。Davis（1981）歸納教師發 問 有 六 種 類 型 ： 開 放 型 問 題 、 閉 鎖 型 問 題 、 記 憶 型 問 題 、 聚 歛 型 問 題 、 擴 散 型 問 題 、 評 鑑 型 問 題 。 老 師 的 問 話 策 略 、 發 問 技 巧 是 教 師 在 課 堂 上 不 可 或 缺 的 教 學 技 能 。 黃 瑞 琴 （1994）指出在幼稚園的教室中「團體討論」被 視 為 是 啟 動 一 天 課 程 的 重 要 日 常 例 行 活 動 。 漢 菊 德 （1996）也指出在團體 討 論 之 中 ， 師 生 可 以 透 過 言 談 互 動 的 討 論 ， 達 到 了 解 幼 兒 們 經 過 之 前 的 教 學 活 動 後 ， 他 們 的 概 念 是 否 形 成 、 是 否 更 清 晰 。 台 灣 省 政 府 教 育 廳 、 臺 北 市 教 育 局 及 高 雄 市 教 育 局 （1988）所編「幼稚園行政簿冊彙編」對作息時 間 的 規 劃 中 ， 在 一 天 作 息 中 ， 團 體 討 論 活 動 時 間 至 少 佔 八 十 分 鐘 以 上 。 高 儷 育(2000)根 據 文 獻 歸 納 出 團 體 討 論 的 定 義 為 「 在 團 體 活 動 時 間 中 ， 全 班 幼 兒 與 老 師 在 一 起 針 對 共 同 的 活 動 與 生 活 經 驗 所 進 行 的 問 答 與 對 話 的 學 習 過 程 。 」 由 上 述 得 知 ， 團 體 討 論 活 動 的 份 量 在 幼 稚 園 教 學 中 是 如 此 重 要 ， 且 教 師 的 發 問 技 巧 又 是 教 學 成 功 的 基 礎 。 因 此 探 討 教 師 在 團 體 討 論 活 動 中 發 問 的 技 巧 是 本 研 究 的 動 機 之 二 。

研 究 者 教 學 工 作 以 來 ， 發 現 團 體 討 論 時 間 ， 教 室 秩 序 總 是 一 團 亂 ， 小 孩 七 嘴 八 舌 講 個 不 停，最 可 怕 的 是 老 師 講，幼 兒 也 講，有 時 情 緒 控 制 不 了 ， 動 起 氣 來 ， 師 生 關 係 就 變 得 緊 張 。 簡 楚 瑛 （1997）在幼稚園的班級經營中 提 到 在 團 體 討 論 的 時 候 ， 老 師 覺 得 學 生 常 搶 著 作 答 ， 使 得 教 室 內 的 秩 序 吵 雜 ， 團 體 討 論 無 法 進 行 下 去 。 陳 雅 美 （1995）也有相同的看法，她認為師 生 競 逐 音 量 大 小 ， 會 使 教 師 對 教 室 秩 序 管 理 陷 入 困 境 。 吳 文 惠 （2004）指 出 團 體 討 論 規 則 及 秩 序 的 建 立 有 助 於 團 體 討 論 活 動 本 身 進 行 的 順 暢 。 蔡 敏 玲 （2002）指出對常規的重視似乎是台灣社會裡幼稚園老師、小學老師和 家 長 共 有 的 關 注 點 。 金 樹 人 （1996）認為就理論而言，班級常規可分成預 防 性 、 支 持 性 和 糾 正 性 三 個 措 施 ， 要 建 立 良 好 的 班 級 常 規 ， 此 三 者 缺 一 不 可 。 由 上 述 得 知 在 團 體 討 論 活 動 進 行 中 的 常 規 受 到 關 注 與 重 視 ， 如 何 使 團

體 討 論 的 活 動 進 行 順 暢 ， 教 師 在 活 動 過 程 中 如 何 恰 當 運 用 預 防 性 、 支 持 性 和 糾 正 性 的 處 理 常 規 方 法 ， 為 本 研 究 的 動 機 之 三 。

研 究 者 教 學 多 年 ， 總 是 常 常 帶 資 淺 教 師 ， 且 又 擔 任 縣 內 幼 教 輔 導 員 工 作 ， 須 定 期 至 縣 內 各 幼 稚 園 輔 導 ， 輔 導 歷 程 中 接 觸 過 許 多 幼 稚 園 教 師 ， 並 常 觀 察 團 體 討 論 教 學 活 動 ， 在 觀 察 過 程 中 ， 看 到 資 淺 教 師 在 團 體 討 論 時 ， 缺 乏 適 當 的 引 導 ， 急 著 跟 幼 兒 說 明 課 程 內 容 ， 而 師 生 的 對 答 簡 短 ， 對 於 幼 兒 的 回 應 與 對 團 體 討 論 表 現 的 回 饋 與 讚 賞 反 而 顯 得 生 澀 ； 然 而 看 到 多 數 的 資 深 教 師 在 團 體 討 論 時 ， 有 技 巧 的 引 導 幼 兒 專 注 學 習 ， 非 常 強 調 舉 手 發 言 的 常 規 ， 經 常 使 用 秩 序 管 理 技 巧 ， 並 以 問 問 題 的 方 式 引 發 幼 兒 思 考 ， 善 於 營 造 幽 默 歡 樂 的 討 論 氣 氛 ， 親 近 幼 兒 並 會 引 導 幼 兒 融 入 團 體 討 論 活 動 。 谷 瑞 勉（1999）指出資深教師經驗豐富，教學的準備功夫、幼兒事件的處理、

情 緒 掌 控 、 與 周 圍 人 的 應 對 、 環 境 的 佈 置 及 活 動 的 引 導 方 面 ， 都 與 初 任 教 師 有 質 上 的 差 異 ， 因 此 本 研 究 也 想 探 討 資 淺 教 師 與 資 深 教 師 在 帶 領 團 體 討 論 活 動 時 間 的 語 言 使 用 是 否 有 所 差 異 。

綜 合 上 述 之 研 究 動 機 ， 本 研 究 將 探 討 在 幼 稚 園 教 室 教 學 情 境 當 中 ， 資 淺 教 師 與 資 深 教 師 在 團 體 討 論 活 動 中 之 語 言 使 用 差 異 比 較 ， 包 括 教 師 說 話 的 總 句 數 、 發 問 技 巧 的 發 問 問 句 類 型 及 使 用 常 規 管 理 的 話 語 。

第二節 研究目的和研究問題

一、研究目的：

基 於 上 述 研 究 動 機 ， 本 研 究 之 研 究 目 的 如 下 ：

(一)比較幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中說話的總句 數 。

(二)比較幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用發問技巧 的 發 問 問 句 類 型 。

(三)比較幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用常規管理 的 話 語 。

二、研究問題：

根 據 研 究 目 的 ， 本 研 究 擬 探 討 的 具 體 問 題 如 下 ：

(一)幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中說話的總句數之差 異 為 何 ？

(二)幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用發問技巧的發 問 問 句 類 型 之 差 異 為 何 ？

2-1.幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用開放類型 問 話 次 數 之 差 異 為 何 ？

2-2.幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用閉鎖類型 問 話 次 數 之 差 異 為 何 ？

2-3.幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用記憶類型 問 話 次 數 之 差 異 為 何 ？

2-4.幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用聚歛類型 問 話 次 數 之 差 異 為 何 ？

2-5.幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用擴散類型 問 話 次 數 之 差 異 為 何 ？

2-6.幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用評鑑類型 問 話 次 數 之 差 異 為 何 ？

(三)幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用常規管理的話 語 之 差 異 為 何 ？

3-1.幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用預防性常 規 管 理 的 話 語 次 數 之 差 異 為 何 ？

3-2.幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用支持性常 規 管 理 的 話 語 次 數 之 差 異 為 何 ？

3-3.幼稚園資淺教師與資深教師在團體討論活動中使用糾正性常 規 管 理 的 話 語 次 數 之 差 異 為 何 ？

第三節 名詞釋義

本 研 究 主 要 使 用 之 名 詞 其 界 定 分 別 如 下 ：

一 、 幼 稚 園 資 淺 教 師 ： 本 研 究 所 指 的 資 淺 教 師 為 九 十 六 學 年 度 服 務 於 南 投 縣 公 立 幼 稚 園 具 有 五 年 以 下 教 學 經 驗 的 幼 稚 園 合 格 教 師 。

二 、 幼 稚 園 資 深 教 師 ： 本 研 究 所 指 的 資 深 教 師 為 九 十 六 學 年 度 服 務 於 南 投 縣 公 立 幼 稚 園 具 有 十 五 年 以 上 教 學 經 驗 的 幼 稚 園 合 格 教 師 。

三、團 體 討 論 活 動：根 據 黃 瑞 琴（1994）；漢菊德（1996）及高儷育（2000），

團 體 討 論 活 動 是 指 全 班 幼 兒 與 老 師 一 起 針 對 共 同 的 活 動 與 生 活 經 驗 所 進 行 的 問 答 對 話 的 學 習 過 程 ， 通 常 是 開 啟 一 天 課 程 的 重 要 日 常 例 行 活 動 。 本 研 究 中 的 團 體 討 論 活 動 ， 指 幼 稚 園 日 常 課 程 活 動 安 排 中 ， 設 為 常 態 性 的 團 體 討 論 活 動 教 學 。

四 、 語 言 使 用 ： 本 研 究 中 的 語 言 使 用 是 指 幼 稚 園 教 師 在 帶 領 團 體 討 論 活 動 過 程 中 之 說 話 的 總 句 數 、 使 用 發 問 技 巧 的 發 問 問 句 類 型 及 常 規 管 理 的 話 語 。

第四節 研究範圍與限制

本 研 究 採 教 室 現 場 錄 影 的 方 式 進 行 ， 以 瞭 解 幼 稚 園 資 淺 教 師 與 資 深 教 師 在 帶 領 團 體 討 論 活 動 時 說 話 的 總 句 數 、 使 用 發 問 技 巧 的 發 問 問 句 類 型 及 使 用 常 規 管 理 的 話 語 之 差 異 情 形 。 研 究 對 象 為 立 意 取 樣 ， 錄 影 時 間 為 三 十 分 鐘 ， 只 截 取 中 間 十 分 鐘 的 師 生 互 動 內 容 ， 作 為 研 究 分 析 用 的 資 料 ， 且 受 限 於 研 究 者 之 財 力 與 時 間 ， 每 位 研 究 對 象 僅 進 行 一 次 之 錄 影 ， 無 法 進 行 長 時 間 或 多 次 的 錄 影 記 錄 與 分 析 。 本 研 究 之 研 究 對 象 僅 包 括 南 投 縣 內 教 學 年 資 在 五 年 以 內 之 幼 稚 園 資 淺 教 師 十 名 及 教 學 年 資 在 十 五 年 以 上 之 幼 稚 園 資 深 教 師 十 名 ， 因 此 ， 本 研 究 之 結 果 僅 對 南 投 縣 內 有 實 證 效 果 ， 且 因 為 是 立 意 取 樣 ， 研 究 結 果 的 確 定 性 亦 有 限 ， 在 進 行 推 論 時 宜 持 謹 慎 保 留 的 態 度 。

第二章 文獻探討

本 章 共 分 成 三 節 ， 第 一 節 說 明 團 體 討 論 的 理 論 基 礎 ， 第 二 節 說 明 團 體 討 論 中 教 師 的 言 談 ， 第 三 節 說 明 相 關 研 究 。

第一節 團體討論的理論基礎

杜 威 曾 說 ：「 教 育 即 生 活 」， 所 以 當 團 體 討 論 的 問 題 ， 從 孩 子 的 生 活 出 發，提 供 孩 子 具 體 的 經 驗，孩 子 也 才 能 表 現 的 更 融 入（ 吳 文 惠，2004）。團 體 討 論 教 學 要 從 生 活 出 發，對 孩 子 而 言 必 須 具 體、實 際、可 觸 摸、可 感 受 。

一、團體討論的意義

高 儷 育 （2000）提出團體討論的定義為「在團體活動時間中，全 班 幼 兒 與 老 師 在 一 起 針 對 共 同 的 活 動 與 生 活 經 驗 所 進 行 的 問 答 與 對 話 的 學 習 過 程 」。而 且，黃 瑞 琴（1993）也指出團體討論時間需適度，不 要 太 冗 長（ 約 二 十 分 鐘 左 右 ），在 方 式 上 盡 量 讓 幼 兒 參 與 其 中，鼓 勵 幼 兒 述 說 自 己 的 想 法 和 感 覺 ， 引 發 幼 兒 之 間 彼 此 對 話 、 分 享 想 法 ， 同 時 也 引 導 幼 兒 學 習 聆 聽 和 欣 賞 別 人 談 話 ， 保 持 安 靜 或 給 予 別 人 反 應 ， 團 體 討 論 過 程 中 ， 老 師 從 旁 鼓 勵 或 引 導 （ 不 要 強 迫 ） 幼 兒 輪 流 說 話 、 發 言 ， 而 不 是 流 於 只 有 老 師 自 己 對 全 班 說 話 ， 或 向 幼 兒 解 釋 一 連 串 有 關 單 元 的 知 識 概 念 。 進 而 ， 蔡 敏 玲 （2002）更指出團體討論是在人與人 互 動 的 情 境 裏，表 達 自 己 的 想 法，並 聯 繫 著 各 活 動 的 進 行，在 內 容 上，

討 論 是 學 生 與 老 師 一 起 建 構 連 老 師 也 沒 有 標 準 答 案 的 知 識 ； 在 形 式 上 ， 學 生 是 自 己 主 動 決 定 說 話 的 時 機 ， 不 是 被 動 地 被 指 定 發 言 。

團 體 討 論 的 重 要 性 ， 是 從 發 展 主 題 、 再 深 化 學 習 、 而 決 定 後 續 活 動 的 關 鍵 ， 而 其 過 程 ， 老 師 開 放 、 接 納 幼 兒 經 驗 的 引 導 風 格 ， 使 課 程 展 現 幼 兒 的 創 造 力 與 生 命 力 （ 蔡 敏 玲 ，2002）。

綜 合 上 述 學 者 論 述 ， 幼 稚 園 的 團 體 討 論 是 師 生 之 間 ， 幼 兒 同 儕 之 間 的 言 談 互 動 歷 程 ， 幼 兒 以 自 己 的 先 備 知 識 為 基 礎 ， 透 過 與 同 儕 和 教 師 討 論，不 斷 的 辨 證、反 思，獲 得 一 個 新 的 概 念 或 是 澄 清 了 某 些 概 念 ， 是 一 個 教 師 引 導 學 生 主 動 學 習 的 教 學 情 境 。 亦 即 幼 兒 和 教 師 一 同 針 對 一 個 特 定 的 問 題 或 事 件 ， 相 互 表 達 自 己 的 看 法 ， 並 傾 聽 他 人 的 意 見 ， 以 及 相 互 協 調 彼 此 不 同 的 觀 點 ， 以 達 成 共 識 的 學 習 活 動 。

二、團體討論的功能與目的

(一)團體討論的功能

根 據 蔡 敏 玲 （2002）研究國內外幼教課程發展的經驗，指出 團 體 討 論 有 以 下 功 能 ：1.幼 兒 有 將 經 驗 轉 化 為 語 言 的 機 會 ； 2.老 師 能 與 幼 兒 一 起 統 整 幼 兒 間 不 同 的 學 習 經 驗 ；3.師 生 共 同 構 思 正 進 行 之 活 動 的 延 伸 方 式 與 內 容 或 決 定 下 一 個 活 動 的 主 題 ；4.解 決 發 生 在 這 一 班 的 各 種 問 題 。

羅 採 姝 （1997）針對幼稚園班級，提出三項團體討論的功能 分 別 為 ：1.遊 戲 規 則 的 運 轉 ： 教 師 透 過 團 體 討 論 ， 與 幼 兒 共 同 規 劃 、 創 造 和 訂 定 進 入 角 落 時 如 何 去 玩 的 遊 戲 規 則 和 教 室 文 化 ；2.

廣 告 宣 傳 功 能 ： 透 過 幼 兒 分 享 角 落 的 經 驗 ， 吸 引 有 興 趣 的 幼 兒 參 與 ；3.發展主題：創造並發展主題的內容。

另 者 ， 在 進 行 方 案 教 學 的 幼 稚 園 教 室 中 ， 陳 雅 美 （1999）認 為 團 體 討 論 的 安 排 主 要 是 透 過 師 生 互 動 來 達 成 以 下 的 各 項 功 能 ， 其 分 別 為 ：1.回 顧 目 前 方 案 從 過 去 到 現 在 的 發 展 ； 2.檢 視 方 案 最 近 的 工 作 進 度 ；3.確 立 目 前 方 案 未 來 的 工 作 方 向 ； 4.引 導 幼 兒 確 定 方 案 的 內 容 ；5.凝 聚 團 體 的 力 量 ， 解 決 方 案 所 遭 遇 的 問 題 ； 6.

邀 請 幼 兒 分 享 他 們 的 想 法 和 作 品 ；7.提 供 幼 兒 發 表 他 們 對 於 某 一 事 件 的 想 法 ；8.分 享 與 方 案 有 關 的 圖 畫 書 或 物 品 等 ； 9.向 幼 兒 解 說 與 方 案 有 關 的 概 念、現 象 或 事 物；10.綜合上述的討論結果，為 當 日 的 團 體 討 論 做 總 結；11.預告幼兒在自由選組時間內可以選擇 參 與 的 活 動 ；12.為 幼 兒 提 供 的 不 同 的 解 決 方 法 進 行 表 決 ； 13.宣

布 相 關 事 項 ；14.隨機解決幼兒之間的紛爭。

綜 合 上 述 ， 幼 稚 園 教 學 情 境 中 的 的 團 體 討 論 ， 其 功 能 是 師 生 一 起 統 整 幼 兒 間 不 同 的 學 習 經 驗 ， 提 供 幼 兒 發 表 他 們 對 於 某 一 事 件 的 想 法 ， 解 決 發 生 在 這 一 班 的 各 種 問 題 等 。

(二)團體討論的目的

高 儷 育 （2000）認為教師進行團體討論可歸納為八個目的，

分 別 為 如 下 ：1.解 決 問 題 ： 教 師 利 用 團 體 討 論 時 間 提 出 一 個 待 解 決 的 問 題 ， 透 過 與 幼 兒 的 對 話 ， 產 生 解 決 問 題 的 方 法 ；2.學 習 的 楷 模：教 師 利 用 團 體 討 論 的 機 會 來 進 行 分 享，並 提 出 一 些 楷 模 如，

作 品 、 行 為 或 態 度 作 為 討 論 的 焦 點 ， 再 透 過 發 問 或 說 明 讓 幼 兒 學 習 好 的 行 為；3.統整舊經驗與介紹新知：以幼兒的舊經驗為基礎，

進 一 步 介 紹 相 關 的 新 知 識 給 幼 兒 ；4.澄 清 ： 教 師 把 學 習 中 可 能 導 致 認 知 不 清 楚 的 情 況 當 作 團 體 討 論 的 內 容 ， 藉 此 澄 清 幼 兒 的 想 法 或 認 知 ；5.傳 遞 訊 息 ： 教 師 會 將 與 幼 兒 有 關 且 正 在 發 生 的 生 活 事 件 訊 息 傳 遞 給 幼 兒 ， 或 是 傳 遞 注 意 事 項 ；6.分 享 ： 教 師 提 供 幼 兒 機 會 來 表 達 他 們 不 同 的 生 活 經 驗 ， 依 據 分 享 內 容 的 性 質 可 分 為 照 片 分 享 、 作 品 分 享 、 親 子 作 業 分 享 或 經 驗 分 享 ；7.提 醒 常 規 ： 老 師 利 用 一 小 段 時 間 提 醒 幼 兒 一 些 常 規 性 的 問 題 ， 例 如 ： 吃 飯 時 、 說 話 時 、 看 書 時 、 做 事 情 時 和 想 事 情 時 的 規 範 等 ；8.交 代 工 作 ： 單 純 以 「 工 作 」 為 討 論 的 內 容 ， 僅 出 現 在 學 期 快 結 束 前 的 幾 週 ， 教 師 通 常 是 指 令 的 傳 遞 者 ， 孩 子 是 行 動 者 ， 或 許 並 不 具 備 討 論 的 性 質 ， 但 確 實 出 現 於 其 研 究 對 象 所 進 行 的 團 體 討 論 時 間 中 。

綜 合 上 述 ， 團 體 討 論 的 目 的 有 解 決 問 題 、 學 習 的 楷 模 、 統 整 舊 經 驗 與 介 紹 新 知 、 澄 清 、 傳 遞 訊 息 、 分 享 、 提 醒 常 規 、 交 代 工 作 等 ， 教 師 除 了 必 需 審 慎 的 思 考 、 營 造 互 動 的 情 境 之 外 ， 引 導 幼 兒 進 行 討 論 、 互 動 是 一 門 重 要 的 課 題 。

第二節 團體討論中教師言談

Hansen（2004）指出老師的言談能夠形成孩子注意聆聽的良好氣氛，

並 鼓 勵 孩 子 根 據 教 學 流 程 與 教 師 互 動 。 美 國 國 家 課 程 中 心 鼓 勵 老 師 能 夠 敏 銳 的 覺 察 自 己 的 言 談 ， 並 且 能 夠 了 解 與 孩 子 語 言 互 動 的 重 要 （Holderness

＆ Lalljee, 1998）。

一、團體討論中的教師說話量

至 聖 先 師 孔 子 在 論 語 一 書 中 說 過 自 己 的 教 學 原 則 是：「 不 憤 不 啟 ， 不 悱 不 發 。 舉 一 隅 不 以 三 隅 反 ， 則 不 復 也 。 」 孔 子 曾 針 對 自 己 的 實 際 教 學 做 過 分 析 ， 而 經 由 系 統 的 觀 察 與 分 析 ， 能 夠 有 效 了 解 事 件 之 間 的 關 係 。Stevens 在 1912 年隨機觀察 100 個各種不同科目的教學過程中 教 師 所 問 的 問 題，結 果 發 現 教 師 的 說 話 量 佔 64%，學生則為 36%，教 師 平 均 每 分 鐘 會 問 2 至 4 個記憶性問題（引自周玉真譯，1999）。再 者，

李 宜 倫（2004）也指出團體討論中教師的談話約為幼兒談話的 2.13 倍。

就 教 學 而 言 ， 不 論 是 傳 統 教 學 或 開 放 教 學 ， 湯 梅 英 （2002）認為 多 數 時 間 都 是 教 師 在 說 話 ， 用 以 界 定 教 學 活 動 的 情 境 、 知 識 學 習 的 範 圍 ， 並 顯 示 其 權 威 ； 師 生 互 動 多 偏 重 認 知 層 面 ， 雖 然 教 師 會 用 大 約 二 分 之 一 的 時 間 管 理 學 生 的 行 為 ， 這 些 互 動 仍 以 完 成 學 科 內 容 的 學 習 為 主 。 而 且 ， 針 對 教 師 主 導 語 言 ， 林 琴 芳 （2001）提出從多種角度來解 釋 ， 如 教 師 為 主 要 的 發 號 施 令 者 ， 只 是 學 生 進 行 小 組 的 活 動 ， 每 組 雖 有 帶 領 討 論 的 學 生 ， 但 整 個 活 動 仍 為 教 師 所 主 導 ； 或 教 師 主 導 整 個 教 學 活 動 ， 要 求 學 生 參 與 全 體 的 討 論 ， 這 些 情 況 都 是 教 師 主 控 的 言 談 方 式 。 因 此 ， 在 討 論 的 過 程 中 ， 教 師 宜 減 少 說 話 的 次 數 ， 將 說 話 的 權 利 還 給 孩 子，孩 子 也 就 能 在 逐 漸 分 享 與 討 論 之 間，發 揮 思 考 及 組 織 能 力，

表 達 自 己 的 想 法 （ 羅 鳳 珍 ，2003）。

綜 合 上 述 學 者 論 述 ， 不 論 是 傳 統 教 室 或 開 放 教 學 ， 多 數 時 間 都 是

教 師 在 說 話 ， 教 師 不 論 是 對 全 班 、 部 份 或 個 別 互 動 ， 所 採 取 的 方 式 皆 以 口 語 方 式 為 主 ， 教 師 在 師 生 互 動 教 學 上 有 主 導 的 地 位 ， 但 在 團 體 討 論 過 程 中 ， 教 師 宜 減 少 說 話 次 數 ， 盡 量 讓 孩 子 發 言 表 達 其 想 法 。

二、團體討論中教師發問技巧

(一)發問的功能

就 發 問 的 功 能 而 言 ， 其 直 接 功 能 主 要 為 促 使 學 生 對 教 材 內 容 產 生 反 應 ， 間 接 功 能 則 貴 能 助 人 探 索 教 材 以 外 的 知 識 ， 擴 展 學 習 範 圍 ， 張 玉 成(1999)整 合 各 研 究 者 對 發 問 功 能 之 意 見 ， 提 出 六 點 發 問 之 功 能 ：1.引 起 學 習 動 機 ： 教 師 在 課 堂 中 所 提 問 之 問 題 必 須 具 有 使 學 生 集 中 注 意 力 ， 引 導 學 習 動 機 ， 激 發 討 論 興 趣 之 功 能 ； 2.幫 助 學 生 學 習 ： 發 問 具 有 提 示 重 點 ， 組 織 教 材 內 容 ， 幫 助 瞭 解 並 促 進 記 憶 之 功 能 ；3.給 予 學 生 參 與 討 論 、 發 表 意 見 之 機 會 ， 益 於 學 生 組 織 能 力 之 發 展 ；4.協 助 診 斷 與 評 鑑 ： 一 方 面 瞭 解 學 生 學 習 成 就 ， 亦 可 得 知 其 學 習 盲 點 為 何 ；5.產 生 回 饋 作 用 ： 教 師 透 過 發 問 而 得 到 學 生 的 反 應 ， 作 為 教 學 成 效 自 我 檢 討 之 依 據 ；6.啟 發 思 考：發 問 能 導 引 學 生 思 考 之 方 向，提 升 思 考 層 次。鄭 明 長（2002）

發 問 在 教 室 言 談 中 所 發 揮 的 功 能，包 括：1.澄清疑惑，增 進理解；

2.引導注意焦點；3.質疑教師言行的合理性；4.確保教學進行的節 奏 ；5.控制教室秩序，兼有訓話作用。

綜 合 上 述 ， 發 問 功 能 是 要 引 導 學 習 動 機 ， 激 發 討 論 興 趣 ， 幫 助 學 生 學 習 ， 給 予 發 表 意 見 之 機 會 ， 瞭 解 學 生 學 習 狀 況 ， 老 師 透 過 發 問 得 到 學 生 的 回 饋 ， 自 我 了 解 教 學 成 效 ， 並 引 導 學 生 的 思 考 方 向 ， 提 升 思 考 的 層 次 。

(二)教師發問的技巧

Davis（1981）指出 有 效 的 發 問 是 教 學 技 巧 好 或 不 好 的 指 標 ， 發 問 是 需 要 相 當 的 技 巧 的 ， 而 且 需 要 相 當 的 練 習 和 檢 討 與 評 鑑 ， 若 是 沒 有 學 習 良 好 的 發 問 技 巧 ， 很 容 易 讓 教 學 者 陷 入 一 個 不 斷 地

發 問 一 些 糟 糕 問 題 的 窘 境 ， 且 養 成 不 好 的 教 學 習 慣 。 而 良好的教 師 發 問 是 成 功 的 教 學 基 礎 ， 亦 是 一 項 重 要 評 量 教 學 的 指 標 (Hunkins,1970；Taba,1964；William,1991)。進而，張玉成（1999）

也 認 為 教 師 發 問 技 巧 的 良 莠 直 接 影 響 學 生 課 業 及 思 考 能 力 ， 當 一 位 教 師 提 出 一 個 問 題 時 ， 提供的是給學生動腦的機會，並不 是 將 以 前 的 知 識 原 本 的 吐 出 來 或 是 覆 述 一 次 ， 教 師 發 問 技 巧 的 要 領 有 下 列 幾 點 ：1.各 類 問 題 兼 顧 ： 良 好 的 發 問 技 巧 ， 應 包 含 各 層 次 的 問 題 ， 不 可 有 所 偏 廢 ， 例 如 認 知 、 記 憶 性 、 推 理 性 、 批 評 性 問 題 等 等 。 問 題 類 別 雖 然 常 依 照 人 類 認 知 能 力 來 劃 分 ， 雖 有 層 次 之 不 同，但 是 並 無 好 壞 之 別，或 重 不 重 要 之 分。創 造 性 問 題 雖 然 重 要 ， 但 是 仍 須 與 認 知 記 憶 性、推 理 性 及 批 評 性 問 題 為 伴；2.運用有序：

發 問 應 由 淺 而 深，由 易 而 難。一 般 而 言，認 知 記 憶 性 問 題 常 為 首 ， 待 建 立 基 礎 知 識 後 ； 推 理 性 問 題 次 之 ； 創 造 性 及 批 判 性 問 題 再 次 之 ；3.注 意 語 言 品 質 ： 語 言 是 溝 通 媒 介 之 一 ， 教 師 發 問 需 注 意 要 口 齒 清 晰 ， 講 話 速 度 更 要 快 慢 有 致 ；4.多 數 參 與 ： 問 題 之 提 出 ， 為 使 全 班 都 能 注 意 ， 首 先 必 須 把 握 先 發 問 後 指 名 的 原 則 ， 其 次 則 充 分 運 用 Hyman（1979）所強調的高原式策略，並避免尖峰式策 略 之 過 多 使 用； 所 謂 高 原 式 策 略（Plateaus Strategy）係指教師提 出 一 個 問 題 ， 並 由 多 人 回 答 不 同 的 意 見 後 ， 再 行 提 出 深 入 一 層 的 問 題 ， 待 學 生 充 分 反 應 後 ， 再 提 更 深 一 層 的 問 題 ， 如 此 循 序 進 行 下 去 ， 直 至 達 到 某 一 目 標 為 止 ； 而 尖 峰 式 策 略 （Peaks Strategy）

係 指 教 師 提 出 一 個 問 題 並 指 名 回 答 後 ， 陸 續 提 出 較 深 入 之 問 題 ， 由 同 一 人 回 答 。 換 言 之 ， 當 教 師 提 出 一 個 問 題 後 ， 必 須 讓 所 有 幼 兒 均 表 達 不 同 的 意 見 後 ， 再 行 拋 出 更 深 入 一 層 或 是 不 同 的 問 題 ， 以 避 免 發 生 僅 有 少 數 幼 兒 對 教 師 的 問 題 有 所 回 應 。

綜 合 上 述 ， 有 效 的 發 問 是 教 學 技 巧 好 或 不 好 的 指 標 ， 發 問 是 需 要 相 當 的 技 巧 的 ， 而 發 問 可 以 為 教 師 所 欲 呈 現 之 教 學 內 容 與 學 生 之 現 有 知 識 搭 起 橋 樑 ， 所 以 發 問 是 需 要 相 當 的 技 巧 的 ， 教 師 若 能 有 效 的 運 用 發 問 技 巧 ， 可 以 激 發 幼 兒 各 種 不 同 層 次 的 心 智 活

動 ， 教 師 發 問 技 巧 的 良 莠 直 接 影 響 幼 兒 認 知 及 思 考 能 力 。

(三)發問問句類型

張 玉 成 （1999）提出教師發問的問題類型，其分別為以下方 式 ：1.認 知 記 憶 性 問 題 ： 要 求 學 生 回 憶 或 認 知 已 學 過 的 資 訊 ； 2.

推 理 性 問 題 ： 重 視 對 已 學 習 的 知 識 或 事 物 ， 透 過 分 析 及 統 整 ， 依 循 正 式 的 思 考 結 構 而 有 某 種 預 期 的 結 果 或 答 案 ；3.創 造 性 問 題 ： 須 應 用 想 像 ， 想 出 或 發 現 前 所 未 有 的 事 物 或 方 法 ， 尋 求 各 種 不 同 的 答 案 ；4.批 判 性 問 題 ： 須 先 設 定 自 己 的 標 準 或 價 值 ， 據 以 考 評 某 事 物 或 觀 念 ；5.常 規 管 理 性 問 題 ： 包 括 教 學 管 理 上 所 需 使 用 的 語 言 ， 及 對 人 對 事 表 示 贊 同 與 否 之 情 感 性 語 言 。

Davis（1981）歸納教師發問問句題型為以下六種類型：1.開 放 型 問 題 ： 問 題 有 固 定 限 制 的 答 案 ， 但 不 排 除 某 些 其 他 合 適 的 答 案；2.閉鎖型問題：問題只有一個標準答案，通常為「是」或「否」

的 回 答 ；3.記 憶 型 問 題 ： 問 題 只 需 採 取 回 憶 或 認 知 的 方 式 來 回 答 問 題 ；4.聚 歛 型 問 題 ： 學 生 依 據 已 知 記 憶 進 行 分 析 ， 必 須 依 照 特 定 方 向 思 考 ， 通 常 此 類 問 題 只 有 一 個 或 少 許 答 案 是 正 確 的 ；5.擴 散 型 問 題 ： 問 題 沒 有 固 定 答 案 ， 學 生 可 自 行 發 揮 創 造 與 想 像 力 ， 經 由 獨 特 、 創 新 的 思 考 來 回 答 問 題 ；6.評 鑑 型 問 題 ： 學 生 必 須 先 設 定 標 準 價 值 ， 進 而 對 問 題 做 評 判 與 選 擇 。

王 文 科 （1994） 將 發 問 問 題 區 分 為 四 種 類 型 ， 分 述 如 下 ： 1.

封 閉 式 問 題(closed questions)： 教 師 所 問 的 問 題 只 有 一 個 正 確 答 案 ， 由 於 此 種 問 題 的 答 案 是 限 制 性 的 、 亦 較 簡 短 ， 只 能 評 估 學 生 對 特 定 知 識 的 瞭 解。例 如 5x3 等於多少？台灣最高的山哪一座？

其 適 用 時 機 通 常 在 剛 開 始 上 課 前 要 瞭 解 學 生 的 基 本 理 解 度 時 可 使 用 之；2.聚斂性問題(convergent questions)：此類問題要求學生根 據 已 知 的 訊 息 ， 遵 循 一 定 的 思 考 方 向 ， 進 行 分 析 、 組 織 ， 以 獲 得 一 個 或 少 許 正 確 答 案 ， 對 答 案 的 要 求 ， 仍 有 相 當 的 限 制 。 例 如 由

北 至 南 依 序 說 出 台 灣 的 省 轄 市 有 哪 些 ？ 長 江 流 過 哪 幾 省 ？3.擴 散 性 思 考(divergent questions)： 在 進 行 討 論 的 課 堂 中 ， 學 生 針 對 問 題 思 索 、 組 織 、 綜 合 自 己 的 想 法 後 ， 發 表 並 與 同 學 共 同 商 討 ， 以 得 出 結 論 。 例 如 ： 植 物 與 動 物 的 相 似 性 是 什 麼 ？ 人 類 與 猩 猩 的 共 同 點 為 何 ？4.開放式問題(open ended questions)：此種問題對學生 最 不 具 威 脅 性 ， 鼓 勵 學 生 自 由 回 答 ， 多 屬 推 論 、 預 測 或 價 值 觀 的 問 題 ， 可 接 受 多 種 答 案 ， 無 所 謂 對 與 錯 的 反 應 ， 常 是 個 人 意 見 或 觀 點 的 抒 發 。 例 如 ： 你 中 了 樂 透 彩 一 億 元 ， 你 要 做 什 麼 ？ 如 果 你 活 到 一 百 歲 ， 你 會 怎 麼 過 生 活 ？

綜 合 以 上 學 者 論 述 ， 發 問 問 句 類 型 包 括 記 憶 型 、 推 理 型 、 創 造 型 、 批 判 型 、 常 規 型 、 開 放 型 、 閉 鎖 型 、 聚 斂 型 、 擴 散 型 、 評 鑑 型 等 問 句 類 型 ， 教 師 必 須 先 熟 悉 發 問 問 句 類 型 的 使 用 方 法 ， 有 效 的 運 用 在 教 學 活 動 中 。

三、團體討論中教師常規管理

(一)常規的定義與目的

Blankenship 對班級常規的定義是：「教室中的社會規範，學 生 行 為 的 好 壞 以 這 些 規 範 來 判 定。」（ 引 自 簡 楚 瑛，1997）。再 者 ， 盧 富 美（2002）歸納各學者對班級常規的說法，所下的定義為：「 班 級 常 規 是 指 師 生 雙 方 對 於 班 級 常 規 先 共 同 參 與 並 制 定 ， 接 著 由 教 師 悉 心 指 導 、 徹 底 執 行 ， 與 審 慎 評 鑑 ， 使 師 生 直 往 提 升 學 習 效 果 與 教 學 品 質 的 方 向 邁 進 的 歷 程 」。而 李 文 正 和 李 長 燦（2005）也指 出 班 級 常 規 除 了 是 促 使 學 生 遵 守 秩 序 ， 維 持 教 學 環 境 的 手 段 外 ， 其 實 ， 就 建 立 學 生 穩 定 生 活 模 式 並 期 望 能 表 現 在 行 為 上 和 習 慣 上 的 歷 程 而 言 ， 班 級 常 規 本 質 上 即 具 備 了 重 要 的 教 育 意 義 。

然 而 在 教 學 的 秩 序 管 理 上 ， 張 純 德 （2005）認為「預防甚於 治 療 」 觀 念 ， 一 位 教 師 若 很 擅 長 控 制 教 學 中 混 亂 的 場 面 ， 一 下 子 就 能 使 孩 子 鴉 雀 無 聲 ， 能 夠 從 頭 到 尾 都 不 需 要 處 理 場 面 混 亂 的 問

題 ， 如 何 從 教 學 活 動 設 計 與 師 生 互 動 歷 程 的 安 排 雙 管 齊 下 ， 引 導 幼 兒 專 心 於 學 習 ， 才 是 真 的 很 厲 害 。 進 而 ，Miller（ 1984） 研 究 發 現 有 效 的 常 規 管 理 應 注 重 在 各 種 不 當 行 為 發 生 前 的 「 預 防 」 工 作（ 引 自 李 文 正、李 長 燦，2005）。是故，金樹人（1996）更指出 班 級 常 規 訓 練 的 目 的 是 在 於 鼓 勵 學 生 發 展 行 為 自 我 控 制 的 能 力 ， 減 少 班 級 教 師 對 於 不 良 行 為 的 介 入 。

無 論 是 從 觀 察 或 是 晤 談 幼 稚 園 老 師 ， 會 發 現 他 們 多 數 有 班 級 常 規 的 概 念 ， 也 會 對 學 生 實 施 違 規 後 的 後 果 處 理 ， 有 的 也 會 注 意 到 活 動 和 環 境 的 設 計 以 減 少 幼 兒 違 常 行 為 出 現 等 ， 但 各 種 方 法 多 數 是 如 沙 石 般 的 鬆 散 ， 欠 缺 組 織 化 、 系 統 化 的 整 理 與 實 施 ， 致 使 班 級 經 營 效 果 不 彰（ 簡 楚 瑛，1997）。而且，Daniel（2000）也認 為 一 個 好 老 師 知 道 如 何 運 用 他 的 對 話 形 成 鼓 勵 性 的 班 級 社 會 ， 在 那 裡 ， 孩 子 學 習 到 在 將 來 的 大 社 會 裡 會 使 用 到 的 技 巧 。

綜 合 以 上 學 者 論 述 ， 班 級 常 規 除 了 是 促 使 學 生 遵 守 秩 序 ， 維 持 教 學 環 境 的 手 段 外 ， 其 實 ， 就 建 立 學 生 穩 定 生 活 模 式 並 期 望 能 表 現 在 行 為 上 和 習 慣 上 的 歷 程 而 言 ， 班 級 常 規 本 質 上 即 具 備 了 重 要 的 教 育 意 義 。

(二)常規管理的方法

常 規 管 理 的 方 法 可 分 為 以 下 三 種 （ 金 樹 人 ，1996；葉興華，

1995；簡楚瑛，1997）：1.預防性常規：對不良行為防患未然的預 防 性 措 施 。 預 防 性 的 常 規 管 理 ， 其 主 要 目 在 於 減 低 發 生 問 題 的 可 能 性 ， 教 師 在 進 行 班 級 管 理 之 前 須 透 過 計 畫 來 預 測 各 種 可 能 發 生 的 行 為 問 題 與 結 果 ， 並 採 取 因 應 的 措 施 ， 以 防 止 不 良 行 為 發 生 ； 具 體 作 法 建 議 如 下：（1）設計生活化、引人入勝的課程，並應用 生 動 活 潑 的 教 學 方 式 ： 當 幼 兒 沉 浸 在 學 習 的 情 境 中 ， 教 室 秩 序 就 不 會 是 老 師 頭 疼 的 事 了；（2）建立師生間良性的情感與互動關係：

幼 稚 園 幼 兒 的 行 為 很 容 易 受 情 感 因 素 所 影 響 ， 當 幼 兒 與 老 師 間 有 良 好 的 感 情 時，教 室 秩 序 也 較 容 易 建 立 與 維 持；（3）做好開學前

準 備 ；2.支 持 性 常 規 ： 支 持 學 生 消 弭 不 良 行 為 的 先 兆 。 支 持 性 的 常 規 管 理 ， 是 指 教 師 在 學 生 違 反 規 定 行 為 可 能 發 生 或 尚 未 完 全 形 成 之 前 ， 即 採 取 支 持 性 措 施 協 助 學 生 避 免 其 產 生 違 規 行 為 或 修 正 其 不 良 行 為；具 體 作 法 建 議 如 下：（1）適時的用肢體動作傳遞訊 息 ； （2）肢體動作失效時，採用身體接近；（3）調整學習內容 難 易 度 ， 及 時 伸 出 援 手 ； （4）移開誘惑物體；（5）在適當的時 間 ， 傳 出 你 以 掌 握 到 學 生 行 為 的 訊 息 ；3.糾 正 性 常 規 ： 對 不 良 行 為 的 撥 亂 反 正 之 道 。 糾 正 性 常 規 管 理 ， 指 學 生 違 反 常 規 或 抗 拒 教 師 的 權 威 時，教 師 所 採 取 的 糾 正 性 手 段；具 體 作 法 建 議 如 下：（1）

堅 定 的 強 調 教 室 內 的 兩 個 基 本 權 利 ， 即 你 有 權 在 不 受 干 擾 的 情 況 下 上 課 ， 幼 兒 有 權 利 學 習 ； （2）停止不良行為；（3）有始有終 貫 徹 到 底 ， 切 勿 朝 令 夕 改 ； （4）訴諸不良行為的後果；（5）指 引 正 確 的 行 為 。

盧 富 美 （2002）研究指出國小實習教師較常使用的常規管理 方 法 為 ：1.「掌握學生動態」，係屬於支持性的班級常規；2.「生 動 活 潑 的 教 學 」，係 屬 於 預 防 性 的 班 級 常 規；3.「發現徵兆能及時 制 止 」， 係 屬 於 糾 正 性 的 班 級 常 規 。

施 敏 慧 （1994）認為國小教師較常使用的常規管理方法有掌 握 動 態（ 支 持 性 ）與 及 時 制 止（ 糾 正 性 ）；並 歸 納 常 規 管 理 的 三 個 層 面 ： 預 防 性 常 規 策 略 運 用 ： 隨 時 監 控 掌 握 、 即 時 暗 示 制 止 來 預 防 學 生 不 當 行 為 產 生 ； 支 持 性 常 規 策 略 運 用 ： 給 予 獎 賞 和 建 立 榮 譽 制 度 來 支 持 學 生 的 良 好 行 為 ； 糾 正 性 常 規 策 略 運 用 ： 給 予 有 系 統 的 忽 視 和 隔 離 策 略 來 導 正 學 生 的 不 當 行 為 。

綜 合 以 上 學 者 論 述 ， 班 級 常 規 可 分 為 預 防 性 、 支 持 性 與 糾 正 性 三 種 方 法 ， 要 建 立 良 好 的 班 級 常 規 ， 此 三 者 缺 一 不 可 ， 教 師 使 用 常 規 管 理 方 法 有 掌 握 動 態 （ 支 持 性 ） 與 及 時 制 止 （ 糾 正 性 ）。

第三節 相關研究

國 內 外 有 關 團 體 討 論 師 生 互 動 的 研 究 以 質 性 研 究 和 行 動 研 究 居 多 ， 多 數 是 以 觀 察 者 身 分 進 入 幼 稚 園 教 室 ， 收 集 師 生 進 行 團 體 討 論 時 的 資 料 ， 但 是 研 究 焦 點 與 研 究 結 果 卻 各 有 不 同 。 本 研 究 主 要 探 討 幼 稚 園 資 淺 教 師 與 資 深 教 師 在 團 體 討 論 活 動 中 教 師 語 言 使 用 的 情 形 ， 包 括 教 師 說 話 的 總 句 數 、 使 用 發 問 技 巧 的 發 問 問 句 類 型 及 使 用 常 規 管 理 的 話 語 三 方 面 。 以 下 就 有 關 教 師 總 說 話 量 、 教 師 發 問 、 常 規 管 理 以 及 資 淺 教 師 與 資 深 教 師 有 關 的 研 究 分 述 如 下 ：

一、教師說話量相關研究

Flanders（1970）研究中將教室所有的師生語言互動的情況，分為 10 個類別，其記錄方式為觀察人員就觀察教室目前發生的互動行為，

選 擇 適 當 的 類 別 記 錄 下 來 ， 記 錄 時 間 的 間 隔 為 每 三 秒 鐘 記 錄 一 次 ， 也 就 是 觀 察 者 每 三 秒 鐘 記 錄 一 次 目 前 教 室 師 生 互 動 的 狀 態 。 進 一 步 ， 他 歸 納 出「 三 分 之 二 原 則 」，意 指 一 般 班 級 教 學，語 言 交 談 時 間 占 三 分 之 二 ， 其 中 教 師 講 話 時 間 占 三 分 之 二 ， 教 師 的 講 話 內 容 有 三 分 之 二 是 直 接 性 的 ， 包 括 講 解 、 指 示 、 批 評 等 。

李 宜 倫 （2004）也以立意取樣方式選取四位國中小附設幼稚園教 師 及 一 百 一 十 八 位 幼 兒 為 研 究 對 象 ， 以 錄 音 、 錄 影 與 訪 談 教 師 為 主 要 的 研 究 方 法 ， 並 根 據 教 室 錄 音 及 訪 談 教 師 之 資 料 ， 以 質 量 並 重 之 方 式 進 行 分 析 。 研 究 結 果 發 現 ， 團 體 討 論 中 的 談 話 概 況 ， 教 師 的 談 話 佔 所 有 談 話 的 68％，幼兒的談話佔所有談話的 32％，顯示教師的談話約為 幼 兒 談 話 的 2.13 倍。

郭 榮 澤 （1985）在其有關國中高低成就學生師生互動關係分析研 究 中 ， 其 研 究 對 象 係 取 自 台 北 市 立 龍 山 國 民 中 學 二 年 級 學 生 ， 共 九 百 五 十 六 名 ， 選 取 數 學 科 高 成 就 生 兩 百 九 十 四 名 ， 低 成 就 生 兩 百 六 十 二

名 ， 以 及 英 語 科 高 成 就 生 三 百 四 十 九 名 ， 低 成 就 生 兩 百 九 十 四 名 。 研 究 工 具 包 括 「 羅 桑 二 氏 非 文 字 智 力 測 驗 」；「 國 民 中 學 英 語 科 成 就 測 驗 」；「 國 民 中 學 數 學 科 成 就 測 驗 」； 及 研 究 者 自 編 之 「 師 生 互 動 量 表 」 等 四 種 。 研 究 結 果 發 現 ， 在 低 成 就 班 級 中 ， 教 師 講 話 時 間 往 往 達 到 80%，而高成就班級的教師只占 55%；低成就班級教師講話內容有 80%

直 接 性 說 話，而 高 成 就 班 級 教 師 講 話 內 容 只 有 50%，顯示教師與高低 成 就 班 級 互 動 行 為 有 顯 著 差 異 。

綜 觀 以 上 之 研 究 ， 教 師 說 話 量 透 過 量 表 、 觀 察 、 錄 影 、 錄 音 、 記 錄 與 資 料 分 析 ， 確 實 能 幫 助 幼 稚 園 教 師 了 解 自 己 在 團 體 討 論 中 的 言 談 ， 釐 清 影 響 教 學 的 因 素 ； 進 而 了 解 本 身 專 業 的 需 求 ， 藉 此 調 整 教 學 技 巧 ， 讓 教 學 更 具 成 效 。

二、教師發問相關研究

張 玉 成 （1983）針對二十四位於台北市小學教授三年級國語科之 教 師 進 行 調 查 研 究 ， 結 果 發 現 教 師 平 均 每 節 課 發 問 32.11 次，也就是 說 每 分 鐘 發 問 0.8 次 ， 發 問 內 容 又 以 認 知 記 憶 性 問 題 為 數 最 多 ， 佔 88.57%。陳慧君（1994）研究一位資深生物教師與一位初任生物教師 進 行 發 問 問 題 類 型 ， 發 現 資 深 生 物 教 師 的 問 題 類 型 比 例 依 記 憶 、 收 歛 性 思 考、發 散 性 思 考、評 價 性 思 考 順 序 分 別 為：32.4%、36.1%、22.8%、

8.7%；而初任教師的比例則為：41.7%、49.4%、7.2%、1.7%。Stevens

（1912）最早針對教師發問技巧進行科學性研究，他指出，每位教師

每 天 發 問 395 次，平均每分鐘二次；每天用教學時間的 64%於交談，

其 中 發 問 時 間 佔 80%；發問內容則有三分之二屬記憶性質，可由資料 中 直 接 記 憶 而 予 回 答 （ 引 自 張 玉 成 ，1999）。

論 及 幼 稚 園 實 習 教 師 之 發 問 技 巧 ， 王 莉 玲 （1993）研究指出十九 位 幼 稚 園 實 習 教 師 的 發 問 次 數 過 多，平 均 每 分 鐘 問 3.59 個問題，其中 仍 以 記 憶 性 問 題 居 多，此 外 題 型 為 是 非 題 之 比 例 更 是 高 達 28.95%；而 高 層 次 思 考 的 問 題 ， 如 聚 斂 性 、 擴 散 性 或 評 鑑 性 問 題 ， 教 師 則 較 少 發

問 。

羅 鳳 珍 （2003）以幼稚園大班師生為研究對象，採取行動研究聚 焦 於 班 級 的 師 生 口 語 互 動 。 她 指 出 教 師 的 提 問 有 三 項 特 點 ：1.話 題 由 認 知 性 問 題 所 引 發，不 能 吸 引 幼 兒；2.提問的問題不符合孩子的能力，

並 不 適 合 孩 子 的 發 展 ， 混 齡 班 的 幼 兒 有 著 更 多 的 個 別 差 異 ， 教 師 應 保 持 教 學 的 敏 感 性 ， 回 應 幼 兒 的 反 應 ；3.封 閉 式 問 題 多 於 開 放 式 問 題 且 過 多 的 封 閉 式 提 問 造 成 討 論 過 程 是 簡 短 的 一 問 一 答 ， 教 師 必 須 提 新 的 問 題 延 續 互 動 。

張 純 德 （2005）運用現場觀察、記錄、訪談與文件蒐集等方式蒐 集 資 料 ， 深 入 瞭 解 一 位 具 有 十 七 年 幼 稚 園 教 學 經 驗 的 資 深 教 師 ， 與 二 十 九 位 四 歲 半 至 五 歲 半 幼 兒 間 的 教 學 互 動 。 其 研 究 發 現 幼 稚 園 團 體 教 學 中 的 師 生 互 動 歷 程 的 進 行，彷 彿 是 一 齣 歌 劇，依 序 經 歷「 序 曲 」、「 開 場 」、「 主 題 」、「 收 尾 」 與 「 尾 聲 」 的 階 段 。 整 個 團 體 教 學 歷 程 由 此 五 個 階 段 組 成 ， 每 一 個 階 段 是 無 法 獨 立 存 在 的 。 在 「 序 曲 」 階 段 ， 教 師 會 使 用 音 樂 與 指 示 性 序 列 ， 引 導 幼 兒 為 接 下 來 的 教 學 階 段 準 備 就 緒 。 在 「 開 場 」 階 段 ， 教 師 會 使 用 三 至 五 個 問 答 ， 來 提 醒 幼 兒 前 幾 日 的 教 學 活 動，並 引 導 幼 兒 將 注 意 力 放 在 即 將 進 行 的 教 學 活 動。「 主 題 」階 段 是 團 體 教 學 中 主 要 教 學 的 階 段 ， 教 師 會 提 出 數 個 關 鍵 問 題 ， 請 幼 兒 針 對 關 鍵 問 題 分 別 表 達 自 己 的 意 見 ， 在 幼 兒 回 答 之 後 ， 教 師 的 回 應 方 式 有 四 ， 分 別 是 ： 複 述 、 確 認 性 提 問 、 刺 激 性 提 問 與 同 意 性 提 問 。 配 合 當 次 教 學 活 動 目 的 之 不 同 ， 教 師 在 使 用 這 四 種 回 應 方 式 的 比 例 也 隨 之 不 同 。 第 四 階 段 是 「 收 尾 」 階 段 ， 教 師 會 再 次 以 問 答 的 形 式 回 顧 先 前 討 論 與 分 享 的 內 容，並 預 告 下 一 階 段「 分 組 活 動 」的 工 作 內 容。最 後 ，

「 尾 聲 」 階 段 主 要 是 在 進 行 解 散 團 體 ， 教 師 請 幼 兒 離 開 座 位 。

綜 觀 以 上 之 研 究 ， 關 於 教 師 發 問 探 究 的 焦 點 多 以 教 師 發 問 的 類 型 為 主 ， 在 研 究 的 發 現 上 教 師 發 問 頻 率 頗 高 ， 且 教 師 提 出 記 憶 性 問 題 的 比 例 最 高 ， 其 次 為 是 非 問 句 。

三、常規管理相關研究

在 幼 稚 園 教 師 的 教 師 信 念 與 班 級 常 規 建 構 之 探 究 中 ， 張 雅 琴

（2006）指出因為各種規範的建構與維持過度依賴教師權威與賞罰制

度 ， 因 而 形 成 幼 兒 對 於 班 級 常 規 的 遵 守 是 出 於 害 怕 權 威 與 懲 處 或 是 喜 愛 獎 賞 的 結 果 ， 換 言 之 ， 幼 兒 並 無 形 成 自 律 的 行 為 ， 對 於 規 範 的 遵 守 仍 處 於 他 律 的 階 段 。

國 外 學 者 Oroszko（1995） 在 研 究 中 運 用 觀 察 與 訪 談 的 方 法 ， 以 十 八 位 模 範 學 前 教 師 為 研 究 對 象 。 研 究 發 現 這 些 教 師 以 具 思 考 性 與 目 的 性 的 態 度 來 使 用 管 理 技 巧 ， 而 且 這 些 教 師 可 以 從 他 們 的 管 理 技 能 中 選 擇 適 合 個 別 學 生 的 需 求 與 整 體 班 級 的 技 巧 。 學 前 教 師 在 管 理 班 級 上 運 用 大 量 的 管 理 技 巧 ， 這 些 管 理 技 巧 可 以 分 成 六 類 ： 注 意 、 動 力 、 清 晰 、 期 待 、 關 係 建 立 、 學 習 的 原 則 。 而 教 師 亦 試 著 讓 管 理 措 施 能 夠 契 合 個 人 以 及 班 級 整 體 的 需 求 ， 也 會 考 慮 管 理 措 施 與 教 學 情 境 脈 絡 間 的 關 係 （ 引 自 張 雅 琴 ，2006）。Livingston 和 Borko（1989）

研 究 者 檢 視 了 師 培 教 育 中 教 育 學 專 業 知 能 和 理 論 是 否 與 教 師 的 教 學 有 所 關 聯 ， 他 們 調 查 一 群 專 家 教 師 和 新 手 教 師 的 思 想 和 行 為 。 研 究 結 果 發 現 在 有 效 班 級 常 規 與 流 暢 的 教 學 活 動 中 ， 專 家 教 師 顯 示 較 多 知 識 與 技 巧 、 花 實 質 的 時 間 與 關 懷 在 於 建 立 與 教 導 學 生 班 級 常 規 及 程 序 。 相 對 地 ， 新 手 似 乎 沒 有 足 夠 的 能 力 使 用 專 家 教 師 所 使 用 的 一 般 常 規 ， 因 而 常 常 使 課 堂 變 得 沒 有 組 織 。 柯 華 葳 （1988）也針對兩位一年 級 教 師 與 該 班 學 生 進 行 教 室 觀 察 及 非 正 式 訪 談 後 ， 研 究 發 現 ， 雖 然 兩 位 教 師 所 傳 遞 的 教 室 規 矩 及 使 用 的 常 規 管 理 方 法 皆 大 同 小 異 ， 但 其 中 一 班 學 生 在 規 矩 的 接 收 理 解 與 遵 守 程 度 上 卻 較 差 ， 研 究 結 論 認 為 此 結 果 導 因 於 該 班 教 師 的 課 室 活 動 過 多 ， 活 動 轉 換 過 於 頻 繁 而 打 斷 教 室 時 間 與 活 動 的 流 暢 性 ， 另 外 該 班 老 師 於 開 學 期 間 亦 不 似 另 一 位 教 師 於 每 節 上 課 時 皆 使 用 較 多 的 時 間 向 學 生 傳 遞 規 矩 訊 息 ， 且 其 對 於 規 矩 指 令 的 堅 持 程 度 亦 較 弱 ， 此 三 項 原 因 是 導 致 該 班 學 生 規 矩 訊 息 接 收 理 解 與

遵 守 效 果 較 差 的 原 因 。

探 討 幼 稚 園 教 師 班 級 常 規 之 實 施 方 式 ， 李 文 正 與 李 長 燦 （2005）

以 一 位 大 班 教 師 為 研 究 對 象 ， 其 研 究 結 論 分 別 為 ：1.個 案 教 師 班 上 之 常 規 乃 依 孩 子 們 日 常 行 為 隨 機 而 定 ， 在 諸 多 常 規 中 ， 有 關 生 活 禮 儀 以 及 個 人 和 他 人 人 身 安 全 之 常 規 ， 則 特 別 受 到 個 案 教 師 之 重 視 ；2.個案 教 師 憑 著 與 孩 子 們 之 間 的 默 契 ， 來 做 為 班 級 常 規 的 運 作 和 管 理 依 據 ， 然 而 ， 也 因 此 而 出 現 一 些 常 規 管 理 上 的 盲 點 和 困 境 ；3.個 案 教 師 對 班 級 常 規 缺 乏 適 當 的 規 劃 ， 使 得 常 規 在 班 上 難 以 發 揮 其 應 有 的 效 果 。4.

由 於 擔 心 家 長 對 常 規 管 理 的 質 疑 ， 使 得 個 案 教 師 在 常 規 管 理 上 面 臨 到 難 以 改 變 的 困 境 。

從 一 位 幼 教 師 提 升 自 身 帶 領 團 體 討 論 技 巧 之 歷 程 中 成 長 的 行 動 研 究 ， 劉 芳 秀 （2003） 認 為 常 規 管 理 方 式 有 ： 1.以 更 輕 鬆 的 方 式 處 理 常 規 問 題 ；2.因 討 論 形 式 的 不 同 改 變 座 位 安 排 方 式 ； 3.私 下 討 論 的 合 法 化 ；4.開 放 式 問 句 明 顯 增 加 ； 5.依 照 小 朋 友 興 趣 決 定 討 論 話 題 或 轉 換 話 題 ；6.多使用幽默的口吻、讚美的語句；7.交叉討論的出現。

谷 瑞 勉 （1989）運用自然觀察法，針對一名幼稚園大班教師與該 班 二 十 四 位 幼 兒 ， 進 行 觀 察 及 晤 談 之 後 發 現 ， 個 案 教 師 在 全 園 理 念 、 作 法 一 致 的 配 合 下 發 展 出 自 己 兼 容 不 同 學 派 理 論 的 常 規 管 理 風 格 ， 其 常 規 管 理 風 格 兼 具 注 重 溝 通 與 預 防 、 兼 顧 學 習 自 由 與 行 為 限 制 之 特 色，同 時 在 個 案 教 師 的 尊 重 與 包 容 之 下，該 班 幼 兒 在 自 制 力、無 私 心 、 是 非 分 明 以 及 同 儕 間 相 互 約 束 方 面 的 表 現 超 過 成 人 的 預 估 。

張 純 德 （2005）對團體教學的歷程之研究發現，幼稚園教師會運 用 先 前 與 幼 兒 建 立 的 默 契 來 管 理 課 堂 上 的 秩 序 。 當 幼 兒 注 意 力 不 集 中 時 ， 教 師 會 運 作 一 些 指 示 行 動 的 策 略 ， 當 教 師 指 示 策 略 一 下 ， 幼 兒 很 快 的 就 會 依 照 教 師 指 示 行 動 ， 例 如 ： 當 教 師 主 動 拍 一 段 節 奏 ， 幼 兒 就 會 自 然 的 跟 著 模 仿 教 師 拍 手 的 節 奏 。 在 一 來 一 回 的 互 動 裡 ， 幼 兒 將 注 意 力 集 中 在 拍 手 上 ， 原 本 干 擾 秩 序 的 發 言 行 為 也 得 以 制 止 。

綜 觀 以 上 之 研 究 ， 可 得 知 班 級 常 規 管 理 是 一 個 複 雜 具 挑 戰 性 的 工 作 ， 教 師 以 具 思 考 性 與 目 的 性 的 態 度 來 使 用 班 級 管 理 技 巧 。 班 級 常 規 對 班 級 經 營 者 來 說 ， 是 一 種 基 礎 的 教 學 工 作 ， 它 關 係 著 整 個 班 級 經 營 的 良 窳 ， 而 幼 稚 園 教 師 常 規 管 理 宜 注 重 溝 通 與 預 防 、 兼 顧 學 習 自 由 與 行 為 限 制 之 特 色 ， 值 得 教 育 工 作 者 不 斷 的 去 探 討 和 了 解 。

四、資淺教師與資深教師相關研究

從 高 中 到 幼 稚 園 不 同 的 階 段 探 討 資 淺 教 師 與 資 深 教 師 之 相 關 研 究 ， 並 分 述 如 下 ：

高 中 階 段 相 關 研 究 ， 溫 家 男 （2002）探討生物科資深與實習教師 發 問 策 略 之 個 案 研 究 ， 針 對 一 位 資 深 教 師 與 一 位 實 習 教 師 及 其 所 任 教 班 級 二 年 十 一 班 與 二 年 九 班 ， 以 教 室 觀 察 、 晤 談 、 文 件 收 集 、 師 生 互 動 量 表 問 卷 施 測 進 行 資 料 收 集 。 研 究 結 果 指 出 實 習 老 師 比 資 深 老 師 提 出 更 多 的 問 題 （ 實 習 老 師 共 提 出 311 個問題；資深老師提出 105 個問 題 ）。資 深 教 師 發 問 中，高 層 次 問 題—如應用、分析、綜合及評鑑等問 題 之 比 例 達 40%，而實習教師所提出的問題則多為低層次問題—如知 識 及 理 解 的 問 題 ， 比 例 高 達 78.1%。實習老師提出較多的問題但是資 深 老 師 所 發 問 的 問 題 比 較 能 刺 激 學 生 思 考 。 此 外 ， 在 發 問 過 程 中 ， 資 深 教 師 會 隨 教 學 情 境 之 不 同 而 機 動 修 改 其 課 前 設 計 之 問 題 ； 反 之 實 習 老 師 則 較 少 有 此 種 舉 動 。 郭 慧 龍 （2004）探究高職特教班專家教師及 生 手 教 師 與 學 生 語 言 互 動 行 為 間 的 差 異，其 研 究 採「 觀 察 者 的 參 與 」，

利 用 FIAS 分析及比較專家教師及生手教師語言型態的變項上的差異 外 ， 並 以 軼 事 紀 錄 法 探 究 兩 者 在 「 教 室 常 規 管 理 」 及 「 發 問 與 回 饋 」 的 師 生 語 言 互 動 行 為 上 的 差 異 。 研 究 以 合 目 標 取 樣 方 式 ， 選 取 專 家 教 師 及 生 手 教 師 各 三 人 為 研 究 對 象 。 研 究 發 現 ： 在 教 師 語 言 行 為 部 份 ： 專 家 與 生 手 的 差 異 顯 現 在 「 演 講 」 此 一 語 言 行 為 上 ， 專 家 教 師 的 演 講 行 為 顯 著 高 於 生 手 教 師 。 在 師 生 語 言 型 態 變 項 部 分 ： 安 靜 或 混 亂 百 分 比 是 專 家 組 低 於 生 手 組 外 ， 其 餘 教 師 話 語 百 分 比 、 教 師 即 時 反 應 比 率 及 內 容 十 字 區 比 率 等 三 個 變 項 均 是 專 家 組 顯 著 高 於 生 手 組 。 在 教 室 常

規 管 理 部 分 ： 專 家 與 生 手 的 差 異 顯 現 在 「 處 理 學 生 偏 差 行 為 」 及 「 常 規 紀 律 建 立 與 維 持 」 的 語 言 互 動 。 在 發 問 與 回 饋 部 分 的 研 究 發 現 是 ： 專 家 對 選 擇 性 緘 默 症 學 生 有 較 多 的 鼓 勵 ； 生 手 對 「 互 動 機 會 均 等 」 原 則 較 在 意 。

在 國 中 階 段 教 師 的 相 關 研 究 方 面 ， 周 淑 瓊 （1999）針對國中專家 導 師 與 新 手 導 師 班 級 經 營 信 念 、 認 知 與 行 動 策 略 的 情 形 ， 探 討 比 較 國 中 專 家 導 師 與 新 手 導 師 班 級 經 營 效 果 的 差 異 ， 採 用 訪 談 與 觀 察 的 研 究 方 法 ， 以 國 中 專 家 導 師 與 新 手 導 師 各 一 名 以 及 六 十 九 名 班 級 學 生 為 研 究 對 象 。 研 究 結 果 整 體 而 言 ， 專 家 導 師 的 班 級 經 營 信 念 、 認 知 與 行 動 策 略 具 有 一 致 性 ， 專 家 導 師 對 於 自 己 的 工 作 表 現 滿 意 ， 並 且 能 夠 繼 續 堅 持 自 己 的 教 育 理 念 ； 新 手 導 師 的 班 級 經 營 信 念 、 認 知 與 行 動 策 略 皆 具 有 矛 盾 與 不 一 致 的 部 分 ， 而 無 法 連 貫 。 同 時 ， 新 手 導 師 對 於 自 己 的 工 作 表 現 不 滿 意 ， 並 且 對 自 己 的 教 學 能 力 產 生 質 疑 。 王 純 瓊 （2004）

分 析 比 較 國 民 中 學 輔 導 活 動 資 深 教 師 與 新 手 教 師 的 課 堂 教 學 表 現 ， 研 究 中 所 欲 觀 察 的 課 堂 教 學 表 現 包 含 「 師 生 口 語 互 動 」 與 「 團 體 領 導 技 巧 」 兩 個 部 份 ， 針 對 擔 任 輔 導 活 動 科 教 學 的 資 深 與 新 手 教 師 各 一 位 ， 進 行 各 二 節 課 堂 教 學 的 教 室 觀 察 ， 並 分 別 以 Flanders（1970）的師生 口 語 互 動 分 類 系 統（FIAC）與 Trotzer（1977）的團體領導技巧分類法，

加 以 分 析 ， 以 比 較 其 差 異 。 研 究 結 果 發 現 ： 輔 導 活 動 資 深 教 師 與 新 手 教 師 在 師 生 口 語 互 動 的 表 現 上 並 無 差 異 ， 教 室 內 師 生 的 說 話 情 形 ， 均 以 教 師 說 話 為 主（71.2%），學生說話的比例為（11.0%）。輔導活動資 深 教 師 與 新 手 教 師 在 團 體 領 導 技 巧 的 運 用 上 則 有 明 顯 的 差 異 。 資 深 教 師 運 用 較 多 交 互 作 用 技 巧（46.7%），而新手教師則運用較多的反應技 巧（46.7%）。研究結果顯示兩位教師在課堂教學表現上，團體領導技 巧 的 運 用 資 深 教 師 要 比 新 手 教 師 靈 活 適 切 ， 但 在 師 生 口 語 互 動 的 部 份 則 沒 有 差 別 ， 均 以 傳 統 的 講 述 法 為 主 。 陳 慧 君 （1994）研究一位師大 生 物 系 五 年 級 學 生 的 初 任 教 師 ， 及 另 一 位 任 教 達 十 年 以 上 的 資 深 教 師 做 為 研 究 對 象 ， 收 集 量 的 初 步 數 據 用 以 了 解 兩 位 教 師 運 用 發 問 技 巧 的 情 形 ， 兼 以 個 案 研 究 法 ， 經 長 期 深 入 的 觀 察 、 晤 談 、 收 集 文 件 及 三 角

校 正 、 進 而 深 入 探 究 影 響 兩 位 教 師 發 問 技 巧 的 內 在 因 素 及 其 作 用 的 情 形 。 研 究 結 果 發 現 ， 這 兩 位 教 師 在 發 展 各 自 的 發 問 技 巧 之 過 程 中 、 都 是 由 教 師 本 身 對 科 學 教 育 的 信 念 與 價 值 觀 所 主 導 。 不 同 的 是 ， 這 位 初 任 教 師 正 如 其 他 的 初 任 教 師 一 樣 ， 具 有 不 穩 定 的 教 學 特 質 ； 她 會 認 同 並 接 受 一 位 在 同 校 任 教 達 十 年 之 生 物 教 師 的 教 學 信 念 ， 而 在 逐 步 地 學 習 、 累 積 經 驗 中 發 展 自 己 的 發 問 技 巧 ， 因 而 加 深 自 己 的 思 考 層 面 ； 並 且 ， 因 為 研 究 者 的 在 場 ， 推 動 善 感 的 她 在 發 問 技 巧 上 的 改 進 。

探 究 專 家 與 新 手 教 師 在 班 級 經 營 知 識 結 構 上 的 差 異 情 形 ， 賴 慧 珠

（2006）以台中縣國民中學為抽樣範圍，採用立意抽樣共得專家教師

樣 本 三 十 五 名 及 新 手 教 師 樣 本 三 十 九 名 ； 研 究 工 具 共 計 二 項 ， 一 項 為 研 究 者 自 編 的「 班 級 經 營 口 試 題 目 歸 類 表 」，由 受 試 者 進 行 班 級 經 營 口 試 題 目 分 類 ， 將 分 類 結 果 以 Schvaneveldt 及其同事（1990）所研發的 路 徑 搜 尋 法（Pathfinder）進行班級經營知識結構分析，另一項研究工 具 則 為 陳 木 金(2004)所編製的「教室管理效能量表」，由受試者進行班 級 經 營 效 能 評 量 ， 可 得 到 班 級 經 營 效 能 的 得 分 。 研 究 結 果 如 下 ： 在 教 師 背 景 變 項 中 ， 不 同 導 師 年 資 的 教 師 在 班 級 經 營 知 識 結 構 與 班 級 經 營 效 能 上 達 顯 著 性 的 差 異 。 專 家 與 新 手 教 師 在 班 級 經 營 知 識 結 構 的 三 項 量 化 指 數 （PRX、PFC、GTD）上達顯著性的差異。專家與新手教師 在 班 級 經 營 效 能 上 達 顯 著 性 的 差 異 。 路 徑 搜 尋 法 對 專 家 與 新 手 教 師 具 有 區 別 效 力 。 專 家 比 新 手 教 師 的 知 識 結 構 圖 （PFNET）更趨近參照結 構 。 班 級 經 營 知 識 結 構 的 三 項 量 化 指 數 （PRX、PFC、GTD）與班級 經 營 效 能 皆 達 顯 著 性 的 相 關 ， 其 中 以 PRX 指數關係最密切。

張 賴 妙 理 （1999）探討一位初任國中生物教師與一位資深國中生 物 教 師 在 運 輸 作 用 、 遺 傳 與 演 化 三 個 單 元 的 教 學 表 現 。 研 究 方 法 為 教 室 觀 察 、 晤 談 、 文 件 蒐 集 及 學 生 問 卷 等 ， 研 究 對 象 包 括 一 位 初 任 生 物 教 師 與 一 位 資 深 生 物 教 師 ， 研 究 結 果 顯 示 ：1.兩位教師的概念組織皆 具 層 次 性 ；2.資深教師的概念組織較複雜，連結較多相關概念、師生 互 動 高 ； 而 初 任 教 師 以 講 述 式 教 學 為 主 ， 師 生 與 學 生 之 間 互 動 較 低 ； 3.資深教師以師生問答、問題討論的教學方式為主；初任教師採取大