在中巴的華語教育現場

中巴在創立初期規模仍屬小學校的形式，基於為旅居巴拿馬或已在巴拿 馬落地生根的華人或華裔子弟，仍有機會接受其母語教育及其文化，延續 其身為華人所帶有的身分認同與文化認同而創辦。中巴的創立宗旨為「藉 由社會、教育、經濟等活動來團結巴拿馬華人社群，並加入巴拿馬的文化 傳統與社群來達成此一目的」，而其中「教育」一項便是作為團結巴拿馬當 地華人社群的其中一種連結。身為教育機構其目的在於使巴拿馬華僑或華 裔能接受華文教育，延續其華人文化的根源。所以在初期的招生對象是以 當地的華人或華裔子弟為主，另外以在巴經商的巴拿馬華人與台灣移民組 成的中巴文化中心董事會，對外招募各科師資來教育學生，同時有鑑於台 灣與巴拿馬的邦交關係，台灣透過僑委會來進行教育上如師資的提供和教 材的補助，幫助中巴去建立完整的華文教育。由於看見能延續華文教育的 機會，不少華僑或華裔家長將其子女送至中巴就讀。而後因為辦學良好，

開始吸引其他非華裔的家長也將子女送進來就讀，中巴也開始擴大校舍，

開始能容納更多學生。家長們看重中巴畢業學生的高等教育就讀機率高、

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能使用三種語言的優勢，希望自己的子女也能掌握華語，為自己多添增一 項語言能力。

自創校元年(1986年)至2016年，中巴的華語教學曾歷經變動，從1986年 到2014年為早期僑校形式的大班教學，也就是語言未分級教學模式，到 2015年以後比照語言程度分級教學，以下將分別就兩個時期的師資、教 材、教學情況來說明。首先闡述語言分級教學模式的定義，再分別以時間 分別敘述兩個時期的華語教學情形。

2.1 語言分級教學模式

中巴的語言分級教學模式是基於第二語言學習的語言分級教學理論上去 將學生分班，給予適合其程度的語言學習內容與評量。為落實華語分級教 學，則須對學生的華語能力進行檢測，進而分配到語言能力程度相等或相 似的班級，是能力分班的概念。根據《教育大辭書》對「能力分班」的定 義是：

基於因材施教的理念，能力分班或分組希望能以學生的智力或學術成就等表 現，作為編班的依據，將學生分發到適當的班級，使學生得以依其能力得到適性 的發展。(教育大辭書，2000)

同時在中巴的華語分級教學模式也是比照華語作為二語或外語的教學模 式下去做整體課程的設計、教學與評量。關於教學模式，首先「模式」的 定義是「為一種有目的、有意義、有系統之程序」。教學必然也要注重教學 模式之應用。教學方法，亦即教師善用適當的材料，有系統、有組織地去 引導、刺激、鼓勵和指導學生們，以達到預定學習目標之程序。有效教學 模式不僅能使學生獲得知識、技能及好的學習態度，更能使學生享受學習 的過程，樂在其中(吳勇毅，2012)。

吳勇毅(2012)於其書中引介喬伊斯的理論，整理出「教學模式就是學習 模式」，因為關聯於學習者的學習模式，連帶在教學設計上需要讓學習者 如何更有效且快速地學習，整體上地完整設計並運用於課堂的實際教學。

此外吳勇毅更引介其他學者對教學模式的定義，總論其共通之處在於，教 學模式是「以一定的教學思想或理論為基礎，針對特定教學目標而設計出 的穩定結構或框架」，於模式中連結教學程序、方法、策略與評量。教學 模式是教學的具體呈現，也是課程的設計方式，具有標準化的教學或學習 模式。

而華語作為二語或外語的教學模式，吳勇毅(2012)於其書中針對中國的 對外漢語教學模式的研究中提及：

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所謂的對外漢語教學模式，就是從漢語、漢字及漢語應用的特點出發，結合 漢語做為第二語言教學理論，遵循大綱的要求，提出一個全面的教學規劃和實施 方案使教學得到最優化的組合，產生最好的教學效果。(對外漢語教學法，p.79)

概念是從華語本身的語言特點出發，結合華語作為二語或外語的教學理 論去做教學設計，發展出一套對教學者與學習者都有利的模式。

呂必松(2007)則認為華語的二語或外語教學模式包含教學本體、理論基 礎和客觀條件。教學本體指向總體設計、教材編寫、課堂教學和語言測 試，理論基礎指向教學理論和本體理論。相較於吳勇毅在教學本體和理論 基礎也有做出說明，分別對應教學和課程的設計與語言本體理論的研究，

呂必松再多指出客觀條件為要素之一，包括教師培養、培訓和聘用制度、

教學設施和設備的現代化程度、國家經濟、教育和文化的水平以及國家的 語言文字政策和語言教育政策。

吳勇毅針對中國對外漢語教學模式的研究提出數種教學模式，如詞彙 集中強化、任務型教學、美國AP中文教學等幫助教師應用於課堂上教學。

但其言，教學模式並非一成不變，而是教師得視課堂教學的實際狀況來改 變。

而呂必松另外提出教學模式的教學類型與課程類型。教學類型中以教 學內容區分有專業班、專修與普通班，以教學期限區分則有常規與短期之 別，以教學方式區分則有個別、函授、刊授和遠距的形式；課程類型則有 語言課、翻譯課、學習漢語語言的知識課和以漢語為基礎，學習不同學科 背景的知識課。其中語言課的課型分成綜合課、專項語言技能訓練的課以 及專項語體課。上述以表四-1示之。然而不管是哪一種教學類型或是課程 類型，都需配合教學模式而去設計，於課堂中依循教學方法和策略去幫助 學生學習華語。

教學類型 課程類型

以教學內容區分有專業班、專修班、

普通班

課程類型有語言課、翻譯課、語言知 識課和背景知識課

以教學期限區分有常規班、短期班 語言課的課型有綜合課、專項技能課 和專向語體課

以教學方式來區分有個別教學、函 授、刊授和遠距教學

表四-1 呂必松對外漢語教學模式的教學類型和課程類型 (資料來源：呂必松(2007)。漢語和漢語作為第二語言教學)

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所以教學模式是基於一定的教學思想及理論而發展出的穩定教學模式或 結構，吳勇毅(2012)和呂必松(2007)則在此概念上又各自延伸出華語作為二 語或外語的教學模式。研究者在考量中巴的華語教學狀況之後，選擇以呂 必松的教學模式模型來解釋中巴的華語教學模式。雖然其教學模式並未應 用在海外僑校的華語教學，但就其模型的分類仍可以用來解釋中巴的華語 教學。

首先，如圖四-1所示，中巴在呂必松的教學類型定義中以教學內容來看 是普通班，為培養和提高華語作為第二語言的能力；以教學期限來看是常 規班，一年三個學期的授課；以教學方式來看並非個別教學，而是教師面 對面授課。以課程類型的定義則是語言課–華語作為第二語言的基本課 程，課型則是綜合課–全面進行語言要素、語用規則和文化知識的綜合教 學。但是中巴過往至今作為收取華裔入學就讀的學校，其中有一群以華語 作為母語的學生，在上述的歸類中仍可適用，但在教學內容上依據其語言 能力調整，加重文化知識的學習比重。

圖四-1 呂必松對外漢語教學模式架構下的中巴華語教學 (資料來源：呂必松(2007)。漢語和漢語作為第二語言教學)

第二，以呂必松的教學模式模型去看中巴的華語教學模式，在教學本體 上是將華語視作二語或外語來教學，並根據學生的華語能力作能力分班，

在教材選擇、課堂教學和評量都是依循此一原則。理論基礎方面關聯教學 理論和語言本體理論的研究，在中巴的當地華語教師不定時會返回台灣接 受僑委會補助的海外華語教師培訓課程，將所學帶回中巴，應用於課堂教 學之上；由僑委會派去的役男華語教師，因為其服役類別屬於專業替代

中巴

教學內容 普通班

教學期限 常規班

教學方式 面對面授課

課程類型與課型 語言課(綜合課) 呂必松教學模式模型

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役，沒有相關專業背景無法申請，所以役男華語教師多有華語教學的專業 背景，或是相關科系畢業如教育系、中文系或外文系；由文藻外語大學派 去的實習教師多是應用華語文學系的學生，接受過華語教學的相關訓練；

抑或是擁有西班牙語的語言專長的外文系學生。由這三者組成的華語教師 群，在課堂教學中皆以華語作為二語或外語的教學理論去作教學設計，且 定時地參與教師們發起的教學分享活動，將自身於教學過程中所運用的教 學方法，或是學生語言學習的難點分享給其他教師。

最後，以客觀條件的要點來看中巴，教師的培養與培訓來自於接受僑委 會的師資培訓，且也於僑委會網站上公開招募華語教師；同時中巴受僑委 會補助與當地華人的贊助，擁有兩間數位學習教室，供學生作華語數位學 習之用，同時也是僑委會在巴拿馬的華語文數位教學示範點。就國際情勢 方面而論，巴拿馬政府認知到中國是在巴拿馬運河中通行船隻最多的國 家，對以運河作為經濟收入來源之一的巴拿馬而言是重要的貿易夥伴，兩 國經貿合作日漸增多。加以在巴華人人數不斷增長，相對地使用中文的人 數也逐漸攀升，認知到此現象的巴拿馬政府欲其國人能在西班牙語和英語 之外也學習華語，立法設定為期十年的法案，希望能在巴拿馬所有學校裡

最後，以客觀條件的要點來看中巴，教師的培養與培訓來自於接受僑委 會的師資培訓，且也於僑委會網站上公開招募華語教師；同時中巴受僑委 會補助與當地華人的贊助，擁有兩間數位學習教室，供學生作華語數位學 習之用，同時也是僑委會在巴拿馬的華語文數位教學示範點。就國際情勢 方面而論，巴拿馬政府認知到中國是在巴拿馬運河中通行船隻最多的國 家，對以運河作為經濟收入來源之一的巴拿馬而言是重要的貿易夥伴，兩 國經貿合作日漸增多。加以在巴華人人數不斷增長，相對地使用中文的人 數也逐漸攀升，認知到此現象的巴拿馬政府欲其國人能在西班牙語和英語 之外也學習華語，立法設定為期十年的法案，希望能在巴拿馬所有學校裡