華語教育在中巴的實踐成效與限制

本節將討論替代役男華語教師，作為公眾外交的實踐者，在中巴進行華 語教學的心得，來從中討論具體成效與限制。首先會解釋訪談題目的問題 面向與內容闡述，接著輔以敘說分析的概念，將受訪的替代役男教師訪談 的意見分別以訪談題目面向作分析與建構，並統整其意見。

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本文將採用Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber等人的敘說分析理論來分析 文本。Lieblich, Tuval-Mashiach, & Zilber(1999)指出敘說研究中閱讀、詮釋和 分析生命故事或敘說資料的方式有兩個面向，分別是整體(holistic)－類別 (categorical)取向，及內容(content)－形式(form)取向。而這兩個面向又可以 交互形成四種分析方式：

8. 「整體–內容」分析法(holistic–content)–將分析的文本視作一個 整體，也強調個人的生命故事為一個整體，探索其從過去到現在的 發展歷程。從整體中識辨出一個核心的主題。

9. 「整體–形式」分析法(holistic–form)–著重故事情節、架構的分 析，以瞭解完整生命故事的發展。著重故事整體的形式而非內容，

也注重故事發生的時間。

10. 「類別–內容」分析法(categorical–content)–此方法類似內容分 析，研究主題的類別已被界定清楚。摘要的文本被分類到不同的類 別，每一個類別都討論特定的主題。

11. 「類別–形式」分析法(categorical–form)–焦點在於敘說呈現的抽 象文體、特定風格或語言特徵，而不著重故事內容。例如受訪者的

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學生的母語背景對華語學習的影響。此外在巴拿馬的社會環境與國家政策 的提倡下，教師如何看待社會環境與國家政策如何影響學生的華語學習。

最後結合役男華語教師作為教育替代役，在中巴教學和參與活動的經驗，

來建構中巴的華語教學樣貌，以及在華語教學方面從社會環境、國家政策 與教學情形上有哪些成效與限制之處。

3.3 敘說與建構

本小節會就訪談題目的七個面向整合替代役男華語教師的訪談意見，分 別敘說與建構。

一、 中巴的華語分級教學模式

本題為教師分享其在教學期間就師資、教材、學生、相關活動等方面去 敘述，由於已在本章第二節描述過關於師資與教材的來源、學生藉由分級 測驗來在不同語言程度的班級上課、教師準備課程情形和相關活動的舉行 等，所以便不再贅述。

二、 華語分級教學模式關聯學生的華語學習

在這個面向反映出來的是教師們肯定華語分級教學模式中藉由能力分班 來適性教學，讓學生在華語課時能接收適合其語言程度的課程內容。進行 評量時也不會有過往未分級教學模式中「三種不同語言程度的學生在同一 班考同一份測驗」的情形，學生在測驗時的內容是各教師依照該學期的課 程內容去做編制，較能反映出學生華語學習的成效。

然而教師們也反映出幾點現象，分別是學生對華語課成績分數的要求、

基礎班學生的秩序問題、學生「貼標籤」心理狀態和教材適用性等問題。

首先是學生對華語課成績分數的要求，雖然分級教學模式有助於學生適性 學習，但在每一個語言程度班級上的學生，還是有表現差異化的傾向。舉 例而言，高級班(Avanzado)的學生多是來自中國或是家庭使用語言為中文 的學生，少有巴拿馬華裔或是巴拿馬人。就算在同一班級裡，每個學生的 語言程度仍是有高有低，反映在學習上是學生在語言習得上的差距，反映 在評量上是成績分數的高低。部分學生家長會因為對子女教育的高度重視 與未來發展，加上其具有的華人背景，會要求學生在課堂上認真學習，所 以學生對成績是錙銖必較，如受訪教師T1表示：

那進階班(Avanzado)的話，因為學生都是華人學生為主，二來是他們有母語優 勢，三來是他們的民族性。有些孩子們通常比較計較一些……通常只要他有交作 業，都可以維持在4.5以上的成績，那有些學生很計較分數，所以大概4.8、4.7以

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下，他們就開始吱吱叫，然後會來爭論這件事情，因為他們非常在意。他們習慣 於一般常態分班下，動不動就拿4.9、5.0的成績了，所以變成拿4.7、4.5的時候，

會非常不能夠接受。所以有這樣子的評分的問題。

在中巴的校規規定，學業成績是有五分制為標準，在每一學期的學科最 後測驗前，若學生的平時成績達4.8以上者，可免考最後測驗，且該測驗成 績直接給予5分，以作獎勵，肯定在本學科上的學習。所以那些具有華人背 景的學生，在華語課的成績上是非常計較。由於自己身為華人，中文又是 自己的母語，認為做最後測驗是對自己語言能力的否定。還有一種情形是 部分學生會為了華語課的成績，而自願留在語言程度較低的班級，來獲取 高的分數，如受訪教師T1表示：

以前(未分級教學模式)學分五分制裡面可以拿到大概3.5或是3.8的學生，(分級) 到了básico基礎班後，他會變成4.6甚至4.7、4.8、4.9都有可能會發生。因為他的 同學們的程度跟他有落差，相對來講他的分數就非常好獲得。

所以學生會為了華語課的分數，寧願在與其語言程度不相符的班級上學 習，也不願意調班，抑或是在學期結束後申請降級去語言程度較低的班級 上課。

再來是基礎班學生的秩序問題。因為分級教學的關係使學生在上華語課 之前得先換教室上課，但因為學校課程表的安排，不同學科的課程除了固 定的休息時間外，沒有空餘的時間讓學生休息，所以在換班時得講求快 速，避免耽誤教學時間。但學生在換班時容易出現吵鬧的狀況，尤其以基 礎班的學生為甚，常藉故不願意進入教室學習。由於基礎班的學生華語程 度不穩，學習華語的動機低落，在課室裡不願學習與配合教師指示，反而 會騷擾同學，打擾教師教學和學生的學習，也造成教師得停下教學來管理 秩序。

第三是學生「貼標籤」心理狀態。如受訪教師T2和T5表示：

……下一堂課是華語課，然後(學生)就會有基礎班往基礎班跑，高級班往高級 班跑的情形，但是這個也會影響學生自己的自信心，覺得自己是不是被貼標籤 了。可能從四年級到六年級，他還是停留在基礎班的程度……這是我認為在講缺 點的時候，第一個就是學生會覺得自己被貼了標籤。(T2)

基礎班的學生華語程度不佳，或本身對華語學習興趣和動機較不強，被分在同 一個班級，導致有些學生在心理上產生被貼標籤的感覺，進而影響了學習意願。

(T5)

由於學生語言程度的不同而造成在心理狀態上自覺不如其他同學的情

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形，若是學生在基礎班，他可能會認為自己接下來到高中畢業為止，都僅 是華語程度基礎的程度，讓他自己在心裡貼了標籤，而影響華語學習。教 師通常在面對這種狀況，都會鼓勵學生努力學習，由教師評估其學習狀況 與成績後將其升級至適合其語言程度的班級。另外受訪教師T2也提及學生 會因為華語課下課後與同學比較上課學習的內容而產生負面的心理狀態：

學生下了課回到他的班上之後，可能就會聊到剛剛華語上課，是不是每個班級 上的課都不一樣，那甚至會看到上課的講義，或是學習單一定也會略有不同。那 時候學生會抱怨是不是那個班比較難那個班比較簡單，那最後可能會偏頗一點會 出現初級班的學生會覺得他們班的試卷或者教學太難，中級班的覺得怎麼比較簡 單，會有些程度上的差異，我覺得對學生來講，在做華語分級教學的時候，學生 自己心理上會產生的反應跟影響。

教師出於語言分級教學理念而做的教學課程設計或評量，反而會讓學生 互相比較，進而產生負面的心理狀態。

最後是教材適用性的問題。在前述中已說明各年級的所使用的教材為 何，但在華語分級教學以後仍是沿用過往的教材安排，而非針對學生的語 言程度來選擇適合的教材。如受訪教師T4表示：

...中巴的狀況是，即便是分級教學之後教材都還是用一樣的，高級班中級班 初級班的教材都還是一樣的，所以就會變成初級班學生在用那本教材的時候會覺 得太難，變成老師要跳著上課，或者自己去改變教材的內容。甚至要自己去改編 一些比較簡單的教材，那一樣的教材對高級班的學生來說會太簡單，所以還是要 另外給一些比較難的補充教材。那基本上我個人覺得，如果說要分級的話，尤其 是在一般的學校，要調整的就是打分數的制度，還有就是教材也要跟著班級的分 級去做調整。

因為同一年級不同華語程度的班級使用一樣的教材，會產生進階班的學 生覺得太簡單，需要教師補充額外的內容；中級班的學生覺得難度適中；

基礎班的學生覺得太難，學習上覺得吃力。受訪教師白老師建議，教材的 分級使用也當按照分級教學模式去安排，讓學生得以適性學習。

三、 學生的母語背景關聯學生的華語學習

此面向反映出來的是教師們皆肯定學生的母語背景會對華語學習產生正 負遷移的影響。對母語背景為華語方言的廣東話和客家話的學生而言，在華 語學習上初期會進步神速，但在口說方面容易受母語影響，反映在語音和句 型上面，如受訪教師T1、T4和T5表示：

在巴拿馬的華人學生，通常是雙語家庭，西班牙語加上華語，但華語有可能是

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粵語或是客家語，在多半的情況底下學生大多能夠通台灣所謂的國語，或是中國 所謂的普通話，都能在這方面上都沒有問題，可是也有少數的學生他們只懂客家

粵語或是客家語，在多半的情況底下學生大多能夠通台灣所謂的國語，或是中國 所謂的普通話，都能在這方面上都沒有問題，可是也有少數的學生他們只懂客家