第二章 文獻探討
第七節 坡地防災教育素養指標
本研究之坡地防災素養指標主要以林明瑞(101)等所發展的防災素養 指標為主，林明瑞研究團隊參考葉欣誠(98)、翁麗芳(99)的幼兒防災素養指 標，再加入全球暖化、極端氣候及複合式災難等相關文獻研修而成 101 年 防災素養指標，而防災素養指標相關發展過程如下：
一、教育部於民國 92 年與 93 年推行的「防災科技教育改進計畫」，發展出 國中與國小學生的防災教育能力指標，民國 95 年葉欣誠教授修訂前述 國中與國小學生的防災教育能力指標，發展出九年一貫各學習階段防 災課程能力指標，將學習階段劃分為(1)國民小學 1~3 年級、(2)國民小 學 4~6 年級、(3)國民中學及(4)高級中學、高級職校四個階段，其各學 習階段之架構、宗旨、目標、類別、項目及內涵。
二、教育部於民國 93 年提出的《防災教育白皮書》中，歸納出中小學、高 中職、大專與社會成人應具備的防災素養，並將將防災素養分成「防災 知識」、「防災技能」與「防災態度」三個類別，其中「防災知識」再區 分為「對災害的認識」與「對防災常識的了解」，分別敘述各階段學生 或社會成人所應具備的防災素養。
三、民國 98 年，葉欣誠教授再度對各學習階段防災課程能力指標作修訂，
發展出各學習階段防災素養之架構，將學習階段劃分為(1)國民小學 1~2 年級(2)國民小學 3~4 年級(3)國民小學 5~6 年級(4)國民中學(5)高 級中學、高級職校，並增列(6)大學、大專院校(一般性防災素養)(7)大
2. 面 對全 球暖 化的 措施
1.環境倫理、環境監測、聯合國《氣候變化 綱要公約》 、京都議定書、世界熱帶雨林 計畫
2.能體認減少 CO2 排放量應由個人做起並 了解如何實踐
3.能列舉國內、外執行環境監測的單位或組 織
4.能關切並支持國際抑制全球暖化的措施或 活動
1.面對全球暖化的措施 2.減少 CO2 排放量應由個
人做起並
3.了解如何實踐關切並支 持國際抑制全球暖化的 措施或活動
資料來源：研究者整理自教育部 99 課網(102 學年度)
學、大專院校(專業性防災素養)及(8)中小學教師之防災素養架構，更 是擬訂全面性校園師生防災素養指標。
四、林明瑞(101)防災素養指標案研究團隊參考《防災教育白皮書》與歷年 防災教育之成果，及 98 年葉欣誠、劉湘瑤的防災素養招標案及題庫 分析研修，以符合目前社會對坡地防災素養指標之需求，101 年度防 災素養指標其修正項目如下：
(一)98 防災素養指標及題庫各類災害並無分類，無法精確測出單一種類災 害的防災素養，本研究即是就坡地災害素養指標部份單獨提出研修。
(二)部分的防災素養指標及題庫未能符合目前各階段學生的認知發展程 度，有部分素養指標及題庫有些太淺顯，有些則相對太難有必要適時 修正，也就是未能標準化的檢視，試題評量效度相當有限。
(三)98 年訂定防災素養指標至今己有 3 年之久，有必要再重新檢視更新，
需加入新的科技防指災標，配合目前資訊化網路化的優點。
(四)在防災素養題庫方面，98 絕大部分防災素養指標及題庫都以防災知識 的提供為主，僅有少部分為防災態度、行為及技能之題項，顯然無法 應付目前大規模災害及複合式災害之防災需求。
(五)部分的防災素養指標及題庫，雖然納入全球暖化、環境變遷部分的議 題，但對異常天候之調適、避災及複合式災難等議題則未納入。
(六)根據歷年的防災教育計畫及校園防災補助計畫之成果分析，發現各個 防災教育計畫及推動成果都未與各個防災素養指標作連結，甚至所達 成防災教育成效是否符合八年段學校師生的需求都難以評估。
而林明瑞(101)重新研修101年度防災素養指標(如附錄一)，以做為本 研究發展標準化評量量表之依據，最後，經防災技術、防災教育、素養指標 的專家共8位如表2-11審查修正通過。
第八節 標準化評量編製
本研究所因係編製坡地防災素養標準化評量問卷，所以問卷編製過程 須以客觀嚴謹的程序編寫測驗題目，並透過二次預試結果修正題目之難易 度及鑑別度，在效度方面並請坡地防災專家就問卷內容進行修正以提高其 效度，經上述程序所完成建立之題庫，應具有一定之信度及效度。而以此 標準化評量量表對各年段師生及中小學教師施測，即使施測者不同，其施 測結果仍具有一定可信度及效度。最終的測驗結果也可依據一定的標準，
即常模來予以解釋(吳明清，2006)。因此，待本研究建立常模後，日後推 行坡地防災教育時，即可據此檢測各學習階段師生坡地防災素養程度，了 解防災教育推行成效。
標準化評量的編製步驟包括：(1)確定測驗的目的；(2)決定題型及編擬試 題；(3)預試和試題分析；(4)編輯測驗；(5)驗證信效度與建立常模等五 個步驟(郭生玉，1994)。詳細過程說明如下:
一、確定測驗的目的
編製成就評量最重要的是確認所要評量的學習結果；明確的界定學習 結果能使評量發揮最大的功效(陳英豪、吳裕益，2003)。郭生玉(1994)指 出標準化成就測驗編製的目的不外乎：
(一)確定學生學習的基本技能(安置性測驗)。
表 2-11 防災素養指標審查委員名單
領域 姓名/職稱 服務單位
坡地災害
游繁結 教授 國立中興大學水保系 林雪美 教授 國立臺灣師範大學地理學系 許民陽 院長 臺北市立教育大學理學院 陳建元 教授 國立嘉義大學土木與水資源工程學系 防災教育專家 吳青燕 國中教師 台中市國民教育輔導團
巫麗雯 國小教師 台中市國民教育輔導團
素養檢測專家 王佩蓮 教授 臺北市立教育大學環境教育與資源研究所 高翠霞 教授 臺北市立教育大學環境教育與資源研究所
(二)確定學生某一學科之成就水準(單科成就測驗)。
(三)確定學生的一般成就水準(綜合成就測驗)。
(四)診斷學生的學習困難(診斷性測驗)。
透過坡地防災素養標準化評量檢測可用於評估各學習階段師生對於坡 地災害之了解程度或不足之處，並可依評量結果進行補救教學或修正教學 內容。
二、決定題型及編擬試題
在確定測驗的目的之後，就可依測驗內容及受測對象來選擇合適的試 題類型，以編製試題。通常測驗的題型可分為兩大類(郭生玉，1994；歐 滄和，2002；Gronlund, 1982)：
(一)建構反應式題型：包含填充題、簡答題、申論題、建構式轉換題等。
(二)選擇反應式題型：包含是非題、選擇題、配合題、重組題等。
本研究採用之題型為選擇題型，因選擇式題型最具結構性，適用於各 種性質不同的教材內容，可以測量到各種不同層次的態度學習結果，而且 作答方式簡單、易於計分、又具客觀性，在團體標準化評量中經常被使用 (陳英豪、吳裕益，2003；凃金堂，2009；郭生玉，1994；歐滄和，
2002)。
態度及技能評量是對某一事物的看法和能力所能及的程度，因此適合 用「非常同意」到「非常不同意」或「非常能夠做到」到「非常不能做 到」的五等第量表。
三、預試和試題分析
試題編擬彙整完畢後，再經過測驗專家與內容專家審查，依專家意 見適度修正後進行預試。預試樣本須選自母群體，預試和正式施測的實施 程序應相同；過程中應注意受測者反應，以作為修定測驗或施測程序之參 考，確保測驗品質(王文科、王智弘，2008；陳漢宗，1993；郭生玉，
1994)。
試題分析的目的在於提高測驗的信度與效度，通常可根據試題的形
式與內容做質的分析，為主觀性的試題分析；或根據試題的統計特性進行 量的分析，即為客觀性的試題分析(余民寧，2003；李坤崇，2006；陳英 豪，吳裕益，2003；郭生玉，1994；張淑慧，1999；簡茂發，1982；
Kubiszyn & Borich, 1990)。
(一)質的分析：在試題編擬完成之後或預試之前，聘請測驗專家、學科專 家及實際從事現場教學的教師等共同針對試題的內容與形式進行評 鑑(馮觀富，1983)；評鑑之項目可包含答案正確性、題意的明確性 及清晰程度、答題難易度、內容重要性、試題偏差與否、與課程關 聯性及與教學關聯性等(歐滄和，2002)。因本研究目的在建立全國 性常模表，需要一定比例之樣本進行施測，因此採用量的分析。
(二)量的分析：在試題編寫完成後，從研究母群體中選取具代表性的樣本 進行預試，藉由施測所得的作答反應，分析試題的難度與鑑別度，作 為試題修改的依據(王文中等，2013)。
1.難度(P)分析：分析每一個試題的難易程度(一般知識性試題以通過率 表示)，一般而言，P 值越接近.50，是比較理想的試題(凃金堂，
2009；陳英豪、吳裕益，2003；郭生玉，1994)，但要找到鑑別度 高，P 值又接近.05 的試題，實際上有困難。王文科、王智弘(2008) 認為P 值介於.20-.80 之間為宜。本研究為廣泛測知學生所具備的地 震防災素養之通過率，故以難度指數0.20-0.85 為試題挑選標準。本 研究其難度計算方式如下：
本研究知識題以全體受試者通過某題的百分比求得，而態度及技 能量表是以勾選「同意」以上(五等第 4 分以上)視為通過(即得分)，
依次為通過人數之百分比計算。難度的計算公式如下：
B
P AX100%
P：難度指數
A： 該題答對人數
B：全體受測者，而態度及技能則是指五等第 4 分以上的人
數和。
2.鑑別度(
D
)分析：鑑別度分析的目的，在於分辨各個題目區辨高分組 與低分組能力高下的程度。鑑別度高的題目，高分組的受測者答對人 數多，低分組答對的人數則偏少，反之亦然。本研究鑑別度的計算方 式如下：將受試者分為三組，得分最前面的 27％為高分組(U
P )，得分
最後面的 27％為低分組(LP )，中間組則佔 46％，難度的計算公式
如下：
U L D UP P
D：鑑別度指數。
U P
：高分組通過某一題目的人數。L
P
：低分組通過某一題目的人數。U：高分組總人數。
採用題目效度分析時，通常會先選出鑑別度較高的試題，再從中選 出難度指數較適中的題目。目前國內多以美國學者Ebel(1972)所提出之鑑 別度指數標準作為選題之依據(表2-12)。雖然，試題鑑別度愈高愈好，但 一般只要
D
值達.25 即可被接受，故本研究以鑑別度指數.25 為試題挑選 標準。鑑別度指數(D) 鑑別度之評鑑
.40 以上 非常優良
.30~.39 優良，如能再改進則更佳 .20~.29 尚可，仍須再改進 .19 以下 劣，必須淘汰或再修改
(郭生玉，1994) 四、測驗編輯
在將一定數量的題目編製成測驗題本時，應當考量下列幾個原則(王 文科、王智弘，2008)：
表 2-12 試題鑑別度指數之評鑑標準
(一)測驗時間是否足夠：
ㄧ般中學以上程度的測驗，選擇題的做答時間以一題一分鐘為原 則，而且80％以上的學生都要能作答完畢，如果施測對象是小學生，則 標準可能還要再降低一些(Aiken， 1985)。
(二)題目編排是否合宜：
為使作答過程更加流暢，測驗相同學習成果的題目或隸屬於同一類 型的試題皆應盡量編排在一起。而且題目的排列順序也要由易而難，以
為使作答過程更加流暢，測驗相同學習成果的題目或隸屬於同一類 型的試題皆應盡量編排在一起。而且題目的排列順序也要由易而難，以