城鄉的教育差距

一、城鄉的定義

在探討城鄉教育差距的現象之前，需先明瞭何謂「城」，何謂「鄉」。胡夢鯨把 臺北市、高雄市及省轄市（包括臺中市）界定為「城」，將其他縣市鄉鎮界定為「鄉」

（胡夢鯨，1995）。根據經建會在 2006 年的總統府月會報告中指出：「城」與「鄉」

的概念是依經濟活動性質、人口密度、地理位置而定。根據行政院主計處的定義，「鄉 村」是指農業人口比率較高之地區。由以上的定義中可以歸納得知，「城」的重要特 性為：人口密度高、非農業就業人口比例高。「鄉」即是指：位於較偏遠，以農業為 主的低密度人口區。城市地區因其人口稠密加上交通便利與行政區域的歸屬問題，

在教育的發展上，常能得到較多的關注與經費分配，由於城鄉特性的不同，城市與 鄉村之間的教育水準差異，是普遍而自然的現象(陳奎熹，2001)。

二、形成城鄉教育差距的原因

張鈿富在 1997 年至 2004 年以臺澎金馬地區為範圍，採用電話隨機抽樣訪問，

進行民眾感受到的城鄉教育差距調查。調查報告結果顯示於圖 2-4。在 1997 年，受 訪者認為城鄉教育發展有差異者佔 72.2%，1998 年認為城鄉教育發展不均者佔 75.3%，1999 年的調查認為城鄉有教育差異者達 72.7%，2000 年的調查顯示，認為 城鄉教育發展不均衡者則佔 75.8%，2002 年的調查顯示為 71.86%。而 2004 年的受訪 者，認為城鄉教育發展不均衡的更高達 84.94%(張鈿富，1999，2004)。由以上的調 查結果，可得知大部份的民眾認為臺灣不僅有城鄉的教育差距現象，且有逐年擴大 的跡象。

圖2-4 張鈿富在1997年至2004進行民眾感受到的城鄉教育差距調查結果 資料來源：張鈿富(1999、2004)

城鄉教育的發展不均絕對不是民眾的主觀認知問題，有研究皆顯示臺灣的縣市 若以教育發展程度及教育資源來劃分，城鄉教育資源分配不均的現象極為明顯，城 市地區不論是軟硬體設備或是教育經費均明顯優於鄉村地區(張淑美，1994; 郭明 堂、羅瑞玉，1995)。由於地區的差異造成教育資源及經費的分配不均，更直接影響 到台灣各縣市的教育發展程度。馬信行在 1991 年的研究顯示臺灣屬於低教育資源區 的縣市有新竹縣、苗栗縣、臺中縣、南投縣、彰化縣、雲林縣、嘉義縣、臺南縣、

高雄縣、屏東縣、臺東縣、宜蘭縣、花蓮縣及澎湖縣等十四個縣市，其餘九縣市為 高教育資源區。

王保進在同一年的研究顯示：臺灣各縣市國民教育發展型態可以分為高度發展 縣市、半發展縣市、發展欠佳縣市及發展落後縣市，發展落後縣市皆為鄉村縣市，

包括新竹縣、苗栗縣、南投縣、嘉義縣、宜蘭縣、臺東縣、花蓮縣及澎湖縣等八個 縣市。區域教育發展不均，不僅易產生相對性的貧瘠感(Monchar,1981)，教育 M 型 化的發展，更會加速社會階級的複製現象、增加社會對立與衝突的可能性。

教育為經濟的國防，城鄉差距過大更將導致整體競爭力無法提升。因此許多學 者深入探討造成入學考試成績呈現出城鄉差距的問題所在。城市都會區由於人口密

集，經濟活動活絡，因此區域內有較多教育機構，所分配到的教育資源也較鄉鎮地 區充足，而鄉村地區的財政、人力資源、教師流動率、教學設備與器材皆比不上城 市都會區，進而造成教育機會上的城鄉差距(吳宜貞、黃秀霜，1998; 陳亦奇、劉子 銘，2008)。以下以表格 2-3 整理各學者探討城鄉教育差異的原因。研究結果發現，

城鄉教育會因資源分配、父母社經背景、師資特性及學生學習態度等而有顯著差異。

其中又以教育設備及教育經費分配的不均這兩項因素，幾乎所有學者皆認為其是影 響城鄉教育差距的重要原因。

表 2-3、 影響城鄉教育差距的原因一覽表

教育設備 教育經費 師資素質 師資互動 學校空間 家庭社經 學習態度

王 保 進

(1991) ˇ ˇ ˇ

王 家 通

(1993) ˇ ˇ ˇ

孫 志 麟

(1994) ˇ ˇ ˇ ˇ

郭 明 堂

(1995) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

黃 怡 雯

(2008) ˇ ˇ ˇ

吳 祥 坤

(2009) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

張 芳 全

(2009) ˇ ˇ ˇ ˇ

三、城鄉教育差距的影響層面

城鄉在各方面的教育差異最終皆表現於城鄉學生的學習成效。駱明慶（2002）

的研究發現，在 1982-2000 年間約 82%的台大學生畢業自前 20 所明星高中，其中 9

所在北市；以縣市來看的話，全國人口平均成為台大學生的機率為 0.78%，北市人口 的機率為 2.55%，相對台東縣比例只有 0.15%。由此可知城鄉學生的學習成果差異甚 大，另有學者從全國基測及學測成績中也發現城鄉學生的成績分布呈現出極明顯的 M 型化（張武昌，2007;吳祥坤，2009），這都突顯了城鄉所在地的不同，嚴重造成學 生學習成效的差異問題。而城鄉學習成效的差異又以英語及數學科最為嚴重，因此 於以下分別探討之：

(一)英語學習

九年一貫課程網要自九十學年度起國小五、六年級提前開始同步實施英語教 學，然而各縣市政府因政府財政等因素，造成英語教學實施時間不一，進而加遽英 語城鄉差異的問題(張鈿富、葉連祺，2003)。臺灣師範大學心理與教育測驗研究發 展中心在2001年至2002 年，連續兩年對四次國中基本學力測驗成績進行研究分析，

此一分析結果也與其他學者的研究結果類似，這些研究結果皆發現英文分數較低的 學生多來自偏遠、離島地區(吳祥坤，2009)。有學者學者推測英語學習會形成城鄉 差距的原因可能是居住在城市地區的學童，擁有較多的教育資源與教學設施，其接 受英語文化刺激的學習動機與求知慾也高於鄉村學童。而鄉村國小由於英語教學資 源較缺乏，以及家庭經濟較困難，使得鄉村學童學英語，較都市學童起步晚(李介耀，

2008)。統整過去與城鄉英語教育問題相關的論文結果可發現，英語教育在教育資 源、授課時間、師資、教學方式及家長社經背景方面有顯著的城鄉差異(張雅卿，2004;

張淑旻，2005)。

(二) 數學學習

臺灣的數學教育不論是在國際數學競賽或數學相關成就評比中皆有不錯表現，

但臺灣數學教育卻存在城鄉學習成效差距過大的隱憂。臺灣學生在2003年參加TIMSS 評比成績均排名前5 名，但是這評比調查也發現臺灣的小四學生，若居住在五十萬 名人口以上的城市地區，其數學成就為581.7 分，若學生是居住在人口三千人以下

的鄉下地區者僅有494 分，臺灣小四學生在城鄉的數學成績竟相差達八十幾分(國立 臺灣師範大學科學教育中心，2005)。此外臺灣在參加PISA 2006的評比數學成績雖 位居第一，但是此調查發現臺灣竟有高達11.9％的比例學生，數學程度是低於基本 程度的。而排名第二的芬蘭，其學生只有5.9％的比例是低於基本程度。兩國相對照 下，即可明顯發現臺灣數學成就城鄉間存有嚴重的不均。台灣城鄉學生在2006年PISA 數學測驗的成績差距是OECD國家的2.6倍（93 vs 36分），而2009年台灣PISA數學成 績排名第四，城鄉差距卻高達OECD國家的五倍。相較於OECD的參與國，我國偏鄉的 學生更是弱勢中的弱勢(國科會，2013)。另由臺灣教育長期追蹤資料庫TEPS所得的 全國性樣本資料中發現，城鄉學生在一般分析能力上沒有差異，然而在數學能力上 的差異就非常顯著。

針對上述造成台灣數學學習成效有明顯城鄉差距的現象，各學者紛紛投入研究 此領域，企圖從中找出影響城鄉學生在數學學習上造成差異的原因，並由原因去改 善縮短城鄉間學生的數學差距。綜合研究數學城鄉差距的文獻後可發現影響臺灣城 鄉學生數學成就的因素可從學生特質、家庭背景、學習環境這三方面來討論：(1)學 生特質： 學生的自我期望及對數學的焦慮感是影響學習成效良窳的關鍵(張芳全，

2009)。根據研究資料顯示，數學的焦慮感與有無補習是有顯著關聯性，尤其是鄉村 地區的學童，是否有補習影響其數學焦慮的情形更是勝於城市地區(梁家輔，2009)。

(2)家庭背景：許添明(2013)在全國203所偏遠國中及205所非偏遠國中發放問卷，分 析統計結果後發現家庭學習環境品質對學生學習成就的影響力最大。家長之教育程 度、職業、經濟能力及家中是否有提供課外的數學學習資源皆對於學生的數學學習 佔有舉足輕重的影響地位(張芳全，2009)。有研究指出家庭的社經背景是影響學生 數學焦慮的主要來源(梁家輔，2009 )，另外研究也顯示家長背景的教育程度對學生 數學學習成效上有顯著差異，家長教育程度在國中以下者，國小學生數學成績相較 顯著低落。而家長背景的職業對學生數學學習成效上同樣具有顯著差異，即家長職

業從事農林漁牧工作人員、體力工等勞力者，學生數學成績相較顯著低落。家長背 景的特殊身分對學生數學學習成效上，尤其以低收入戶與特殊家庭皆有顯著差異(黃 怡瑛，2009)。(3)學習環境：在學習數學的過程中，能善用小組討論、圖表解釋及 數學課聽課的時間多皆是對數學學習有助意的因素(張芳全，2009)。