傳統的課程發展，編輯與設計多由學者專家或行政人員擔任，由上而下的研 究－推廣－採用模式。這種模式雖可以保障國民基本知識的獲得，確保各地教育 機會的均等，但也遭受許多批評。由中央編制、上而下的課程發展，可能無法滿 足個別學校的特殊需求，此外，也容易產生行政決策理想及學校實踐的鴻溝（林 佩璇，2002），如此的建構方式忽略掉了「受教者」的實際需求。因此，本研究 在教材編輯和課程設計上，也邀請校內原住民學生共同參與。研究團隊編寫教材 初稿之後，就辦理討論會，請原住民學生逐頁閱讀，並提供意見。在本研究中，
學生不只是研究的對象，更是合作夥伴。
漢格福等人（Hangerford et. al., 1986；引自楊冠政，2006）曾提出，環境課程 發展應包括八個步驟，如圖 3-3-1 所示。本研究問題聚焦在環境課程於高中階段 的發展，因此在規劃課程時也參考了此八步驟進行設計，再根據本研究特性進行 微調。
圖 3-3-1 環境課程發展程序（引自楊冠政，2006）
在第五步驟「編制環境課程」，因本研究採取以泰雅環境知識為主體發展的 多元文化環境教材，在分析可融入之內容時，也參考了 Lawton 所提出的「文化 分析模式」（如圖 3-3-2 所示）。Lawton（1989）認為課程是將人類的知識、語言、
科技、工具、價值與思考體系，具體呈現並傳承給下一世代的計畫。在他提出的
「文化分析模式中」，「文化」是一個社會的生活方式，文化中重要的部分應該透 過教育傳承給下一代，而學校的任務即是將社會共同文化遺產傳遞給下一世代。
在發展為學校課程之前，必須進行文化的分析，適當選擇文化中的重要價值部 分，仔細設計既符合個別學生的生活需求、亦可與特定社會相配對之課程。本教 材和教學設計企圖同時考量不同學生的文化背景，強調文化在學習上的重要性，
以符合 Lawton（1989）提出的三個面向：(1)知識的本質；(2)個別學生的本質；(3)
社會情境（黃光雄、蔡清田，1999）。
文化分析模式中，「文化常項」和「文化變項」包括社會政治、經濟、溝通、
理性、科技、道德、信念、審美及成熟等制度（黃光雄、蔡清田，2009）。其中
「文化常項」指人類的共同特徵，以作為文化分析的主要參考架構，本課程以泰 雅族環境知識作為主體，因此將泰雅族的相關項目作為文化常項，學生的經驗作 為「文化變項」。對於泰雅族學生而言，可透過此課程了解自己族群文化的內涵，
並可能幫助傳統文化之延續；對於其他族群的學生，此課程則可提供他們一個認 識他族傳統知識價值的機會。
圖 3-3-2 Lawton(1989)的文化分析模式概念圖。（改繪自黃光雄、蔡清田，2009）