融入原住民傳統知識之高中環境教育課程的研究――以大嵙崁溪泰雅族為例

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(1)國立臺灣師範大學地理學系第十三屆教學碩士論文. 指導教授：沈淑敏研究生：倪郁嵐. 中華民國一〇四年六月.

(2) 國立臺灣師範大學地理學系研究所碩士論文研究所別：地理學系研究所教學碩士班論文名稱：融入原住民傳統知識之高中環境教育課程的研究――以大嵙崁溪泰雅族為例指導教授：沈淑敏研究生：倪郁嵐論文內容：共一冊，文約十萬餘字，分五章十七節，並以五百餘字扼要說明。. 摘. 要. 本研究嘗試在桃園市一所鄰近原住民鄉而具有多元族群之高中，以泰雅族（傳統）環境知識為主脈絡、大嵙崁溪（大漢溪）流域為場域，開發融合環境相關的學科概念的環境教育課程，以探究高中生環境認知、情意和多元文化素養的變化。具體目標有二：（1）探討在高中階段實施環境教育課程之可行方式；（2）探究適合以原住民傳統知識為主體之環境教育課程的實施方法。本研究在第一年度先透過文獻回顧進行教材編撰，並實施兩次教學預試，課程實施發現作為正式教學活動設計之參考。第二年度進行共三次課程，並在課程前後對學生實施環境認知與態度量表的前後測驗，以了解學生在課程的學習成效。本研究發現：（1）在高中階段欲實施環境教育課程規劃，可考慮以社團或選修課的方式進行；（2）認知前後測驗與課堂觀察、學生回饋等資料顯示，教師在進行融入原住民傳統知識之環境教學時，可使用實作練習、合作學習、同儕學習方法，並搭配戶外教學與多元題型評量，可使學生的學習更為深刻；（3）根據學生回饋與課堂觀察，本研究以原住民學生為夥伴，在課程中擔任小助教角色，不但提高一般（漢族）學生的學習興趣，以及對原住民環境知識價值的深刻了解，同時也有助於原住民學生提升自我文化認同與學習自信。. 關鍵詞：原住民傳統知識、泰雅族漁獵知識、環境教育、高中地理. I.

(3) Integrating Tayal's Indigenous Knowledge into Environmental Education in a Senior High School, Taoyuan City, Taiwan. Abstract This research attempted to develop an environmental education class which integrates environment-related subject concepts in a multi-ethnic senior high school neighboring an indigenous town in Taoyuan City. With Tayal traditional knowledge serving as its main theme and Da-han River basin as its scenario, the research studies the change of high school students’ environmental cognition, affection and multicultural literacy. There are two concrete objectives. First, it is to explore and discuss workable methods to implement environmental education class in high school stage. Second, it is to explore implementing methods that is suitable for indigenous-knowledge-themed environmental education class.. In the first year, teaching materials were edited and written after literature review. In addition, two teaching pretests were conducted, and together with the result of class implementation serve as the reference of formal teaching activity design. In the second year, three classes were conducted, with students taking pretests and posttests regarding environmental cognition and attitude scale for each class, in order to understand students’ learning outcomes after the classes. The findings of this research are as follows. First, to implement environmental education class in high school level, one could consider the forms of student club or selective course. Second, in order to enhance students’ learning, according to the results of pretests, posttests, classroom observation and student feedback, teachers could utilize methods like: hands-on practice, cooperative learning, peer mentoring, field trip and multiple assessments in. II.

(4) the process of indigenous-knowledge-integrated environmental teaching. Third, based on student feedback and classroom observation, with indigenous students as partners and teaching assistants in class, this research not only helps enhance Han students’ learning interest and a deeper understanding towards the value of indigenous knowledge, it also increase indigenous students’ learning confidence and recognition towards their own culture. Furthermore, it is suggested that teachers could incorporate teaching resources from neighborhoods, parents and indigenous students in the process of conducting indigenous-knowledge-integrated environmental teaching. Key words：Indigenous knowledge、Tayal、Environment education、Geography education. III.

(5) 謝. 辭. 經過三年暑假，數不清的為了活動企劃、試教、編學習單回饋表的 meeting，還有無數個 Suming 與圖騰歌曲相伴的挑燈夜戰，過程中滿滿的酸甜苦辣，真的到了寫謝誌的時刻，一時之間千言萬語還真不知該如何下筆。在研究計畫、導師、教學三頭燒的過程中，最想感謝的就是宛如俠女般的指導教授----沈淑敏老師。謝謝老師提供科技部原民科教計畫的機會以及資源，讓我開始接觸原住民文化、並深受其吸引，還有三年來對沒有慧根的我不厭其煩地耐心指導與關心，以及包容我總是在死線的最後一刻才要交出文章，老師付出的一切學生皆銘記在心。在完成論文的過程，還需仰賴許多老師的指導與幫忙。感謝兩位專業嚴謹又親切的口委老師的精闢見解，劉美慧老師對教育研究法及多元文化研究的建議，以及徐榮崇老師在環境教育和論文討論重心上的提點，讓論文內容能更趨完善與聚焦。感謝汪明輝老師在論文發表時，對原住民教育研究的倫理以及傳統知識建構呈現的指導和鼓勵；還有官大偉老師和 Pasang 在泰雅族傳統知識方面的分享和指教，讓我在試教時的教學內容能更有條理。謝謝陳哲銘老師在量表編制和量化分析上，提供最專業的建議；以及林聖欽老師，數次聚餐場合與您聊天總是能再給我動力，不論是教學或研究。不論作任何研究，若只靠一人單打獨鬥是無法完成的。感謝部落大學的專員 Momo 熱心引介部落耆老並提供課程建議，沒有妳的幫助，試教計畫就無法如此順利推展；羅浮國小李忠孝校長大方出借場地資源，提供學生與自然和泰雅文化親近的最佳環境。另外還有熱心的部落老師們，mama Batu Watan、王國治 mama、陳義夫 mama、素伊多夕老師，除了協助擔任課程的講師外，也在教材的勘誤和內容豐富度上提供專業建議，以及毫不吝嗇的讚美與鼓勵，使我在這個研究領域的步伐更加堅定。謝謝地形室下巴、千瑜、勝煒、大學部的弟弟妹妹們的各種支援，尤其是原. IV.

(6) 民科教計畫的孟芝、祖儀、多茗和彥維，謝謝你們幫忙處理大小文件的建檔與分析，沒有你們的燃燒生命，研究計劃就無法這麼順利進行了。還有研究生室 98 級代表林沛沛提供舒適的座位和經驗談，互相吐苦水與紓壓夥伴老鄭、98 乙吃喜酒團和泰國團姊妹們在最後幾個月的加油打氣，與妳們談天說地是最棒的舒壓良方。謝謝人美心更美的 Janice 在水深火熱之際無償提供英文摘要翻譯，妳就像天使一樣！還要感謝計畫夥伴學校----同時也是我的任教學校，莊校長、各處室主任組長們的協助，人事主任耳提面命的叮嚀。地理科的兄弟們承鈞、俊瑋、阿帆在兩年導班蠟燭三頭燒的時刻鼎力相助，cover 暑輔課、代導、學期中無數次的代課，讓我可以無後顧之憂地去進修；每次論文發表前幫我修改摘要、口說，聽焦慮的我碎念；還有阿帆包辦在行政端的大小事務，上簽、借場地、找學生，沒有你們我早就燃燒殆盡了！顆顆顆的好夥伴如雯、杜煜、太后精神和物質上的鼓勵；親愛的室友小喵、玫秀，謝謝你們包容我在最後這幾個月的奇怪作息、散佈在客廳各個角落的參考文獻，並且打點一切庶務（包括餵貓），讓我在 meeting 回家後能好好放鬆休息。還有優秀的孩子們 Payal、Fayhayl、Yawai、Yumin、Gaban、 Dongi、Lawa、敏捷、Ivan、可欣、敏禎，謝謝你們的信任與投入，並讓我看見原住民年輕人的熱情。Lokah，Tayal ！(還有三位 Amis，sa'icelen !) 最後，謝謝最大的後盾----我的家人，對於老是不回家的女兒的包容，讓我能無後顧之憂去完成各種挑戰。道謝的話怎麼說也說不完，期許自己能將在研究中所學與成果，回饋給所有幫助過我的人和學生！. 郁嵐. 謹致. 104.07.27. V.

(7) 目. 錄. 中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．I Abstract．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．II 謝辭．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． IV 目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． VI 圖次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． VIII 表次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． IX 第一章緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第一節研究動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第二節研究目的．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．3 第二章文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．5 第一節環境教育課程發展與設計．．．．．．．．．．．．．．．．．5 第二節原住民傳統環境知識．．．．．．．．．．．．．．．．．．．13 第三節文化回應教學．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．26 第四節情境學習理論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．34 第三章研究方法與實施．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．38 第一節研究方法與流程．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．38 第二節研究場域與參與者．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．41 第三節研究設計．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．44 第四節研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．52 第五節資料蒐集與分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．59 第四章研究結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．61 第一節課程實施歷程與分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．61 第二節學生學習成效與回饋分析．．．．．．．．．．．．．．．．．92 第三節課程實踐形式之討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．124. VI.

(8) 第四節教師自我省思．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．128 第五章結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．131 第一節結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．131 第二節建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．134 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．137 附件一. 第二年度教學成效與態度量表前測題．．．．．．．．．．．．．．144. 附件二. 第二年度教學成效與態度量表後測題．．．．．．．．．．．．．149. 附件三. 前後測量表專家意見．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．155. 附件四. 第一年度室內教學預試教案．．．．．．．．．．．．．．．．．167. 附件五. 第一年度戶外課程預試活動規劃．．．．．．．．．．．．．．．．170. 附件六. 第二年度試驗教學【課程一】教案．．．．．．．．．．．．．．．171. 附件七. 第二年度試驗教學【課程二】教案．．．．．．．．．．．．．．174. 附件八. 第二年度試驗教學【課程二】學習單．．．．．．．．．．．．．．177. 附件九. 第二年度試驗教學【課程三】戶外活動學習單．．．．．．．．．．179. 附件十. 2014/10/25【課程一】課後回饋表．．．．．．．．．．．．．．．182. 附件十一 2014/12/10【課程二】課後回饋表．．．．．．．．．．．．．．184 附件十二 2015/02/05【課程三】課後回饋表．．．．．．．．．．．．．．185 附件十三 2015/05/16 小助教培訓課程回饋表．．．．．．．．．．．．．．187 附件十四 2015/06/06 小助教培訓課程回饋表．．．．．．．．．．．．．．189 附件十五課程形式教師意見訪談記錄．．．．．．．．．．．．．．．．192. VII.

(9) 圖. 次. 圖 2-1-1 圖 2-2-1 圖 2-2-2 圖 3-1-1 圖 3-1-2 圖 3-1-3 圖 3-1-4 圖 3-3-1 圖 3-3-2 圖 3-3-3. 經驗塔（Dale，1954）傳統知識與管理系統的層次（引用自 Berkes，1999）在流域中形成的不同泰雅族傳統社會範疇（引自官大偉，2013）研究架構圖研究流程示意圖 102 學年度工作安排 103 學年度工作安排環境課程發展程序 Lawton(1989)的文化分析模式概念圖教學活動流程模式示意圖. 圖 4-1-1 圖 4-1-2. 第一年度室內教學預試教室配置示意圖第二年度課程(一)教室配置示意圖. 50 64 73. 圖 4-1-3 圖 4-1-4 圖 4-1-5 圖 4-1-6 圖 4-1-7 圖 4-1-8 圖 4-2-1. 課程一學生活動課程二學生活動（一）學習單學生作答範例課程二學生活動（二）學習單學生作答範例河川環境觀察地點示意圖河川環境觀察學習單學生作答範例河川環境觀察學習單學生作答範例各主題前、後測答對率. 75 79 80 83 84 88 92. VIII. 10 14 23 39 40 41 41 45 46.

(10) 表. 次. 表 2-1-1 表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-2-3 表 2-2-4 表 2-3-1 表 3-2-1 表 3-2-2 表 3-3-1 表 3-3-2. 環境教育發展目標與教學方式對照傳統生態知識與科學生態知識之比較原住民傳統知識與西方科學知識傳承對照應用原住民傳統知識於環境教育之論文研究展現在捕魚之不同層次的資源利用知識（引自官大偉，2011）文化回應教學教學策略之項目崁津高中 102 學年度原住民學生族群與年級組成 102 學年度學生編輯族群組成《大嵙崁溪的子民》環境教材單元設計與教學目標環境教育發展目標與教學法對照. 表 3-4-1 表 3-4-2. 第二年度教學前測驗題細目環境態度量表前測題之向度對應表. 38 53 54. 表 3-4-3 表 3-4-4 表 3-5-1 表 3-5-2 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-2-1. 文化態度量表前測題之向度對應表前後測量表題目信度測驗研究目的與研究工具對照表質性資料編碼方式本研究教學活動實施時間表參與教學預試各階段學生人數表戶外課程教學預試學生組成前後測各題主題與答題狀況對照表. 55 57 59 59 62 63 68 92. 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9 表 4-2-10 表 4-2-11. 環境態度前測量表原始答題情形環境態度後測量表原始答題情形環境態度量表成對 T 樣本檢定結果（總分）環境態度量表成對 T 樣本檢定結果（分向度計分）環境量表前後測分題 T 檢定分析文化態度前測量表原始答題情形文化態度後測量表原始答題情形文化態度量表成對 T 樣本檢定結果（總分）文化態度量表成對 T 樣本檢定結果（分向度計分）文化態度量表前後測分題 T 檢定分析. 95 96 97 97 98 102 103 104 105 105. 表 4-2-12 表 4-2-13 表 4-2-14 表 4-2-15 表 4-2-16 表 4-2-17. 2014/10/25 課程認知內容回饋統計 2014/12/10 課程認知內容回饋統計 2015/2/5 課程認知內容回饋統計 2014/10/25 課程情意回饋統計 2014/12/10 課程情意回饋統計 2015/2/5 課程情意回饋統計. 110 111 111 113 113 113. IX. 8 15 16 21 24 31 30 31 48.

(11) 表 4-2-18. 2015/6/6 學生自我評估回饋. 114. 表 4-2-19. 原住民傳統知識的環保啟示之部分學生回饋（2015/06/06）. 116. 表 4-2-20. 2014/4/16 課程情意回饋. 117. 表 4-2-21. 2014/4/16 教學喜好回饋. 118. 表 4-2-22 表 4-2-23. 2015/6/6 原住民學生課程成長自我評估高二原住民學生兩年度回饋比較. 120 121. 表 4-3-1. 校本課程形式學生意向統計(N=30). 125. X.

(12) 第一章緒論. 第一節研究動機. 民國 99 年 5 月，立法院三讀通過《環境教育法》，使臺灣在美國、日本、韓國等國家後，躋身為世界少數立法實施環境教育的國家。《環境教育法》中更明訂「高級中等以下學校，所有員工、教師、學生均應於每年 12 月 31 日以前參加四小時以上環境教育。」（節錄自《環境教育法》，2010）。而臺灣的環境教育推展，可追溯自民國 79 年教育部組織的「環境保護小組」（楊冠政，2006），至民國 92 年國中小九年一貫課程綱要時，將環境教育列入重要議題（教育部《九年一貫課程綱要及重大議題課程綱要》2003），鼓勵教師以融入教學方式進行環境教育。至目前臺灣各級學校實施環境教育的概況，在國中小部分，是將環境教育列為「重大議題」之一，內容融入在九年一貫課程中的七大學習領域。各級教育主管機關亦須督導所屬學校研定環境課程或教材、實施環境教育（何昕家， 2013），政府網站如行政院環保署的環境教育管理資訊系統1、教育部的綠色學校夥伴網路2中也提供課程範例參考。縱然有許多教育資源可供參考，但只有國小進行的最為熱切及有豐富成果，國高中相較之下卻較不積極。研究者在高中任教，根據研究者的經驗，依據環境教育法所施行的 4 小時環境教育課程，學校通常採用影片播放、週會舉辦環境講座、或與校園其他宣導事項結合，如倡導不使用免洗餐具、加強垃圾分類、節能減碳…等。在發展更具系統性的課程上，還有很大的努力空間。似乎在升學壓力的威脅、重課業不重生活，許多學校推動環境教育多是按照公文行事，不具熱誠，但也有一些老師及學校努力走出自己的環境教育之路（王順美、梁明煌，2008）。. 1 2. http://eeis.epa.gov.tw/front/ http://www.greenschool.moe.edu.tw/ 1.

(13) 是否在高中階段勢必得因升學考量而犧牲環境教育課程的實施？能否有折衷的方法使較具系統性規劃的環境課程得以在高中實施，這是研究者欲探究的問題之一。在返校進修的機會之下，研究者得以接觸到科技部原住民科學教育計畫、並加入師大原民科教計畫團隊，在規劃與執行工作項目的過程，也讓研究者開始關注與原住民傳統知識以及教育相關的議題。臺灣多數原住民以山林為傳統生活領域，其生存之道建立於對環境變化的覺知以及如何與自然共處，他們的傳統環境知識即是來自於在地的環境教育素材。以泰雅族為例，除了透過狩獵文化中的禁忌和習俗來規範過度的狩獵行為外，也有從河流主流捕撈魚苗，放到支流的「muya quleq」（種魚）行為，發展出取用主流魚群、支流工作魚群休養生息的調節機制（官大偉，2013），這些皆可謂是環境教育中「永續發展」概念的實踐。而在國外的研究中，亦鼓吹應再認識與利用原住民環境知識，如聯合國生物多樣性公約組織（United Nations Convention of Biodiversity, UNCBD）即呼籲大眾應該要正視、保護，以及利用原住民傳統知識（Kimmerer, 2002）。而 Joshua et al.（2013）在進行辛巴威 Zaka 地區的環境管理研究時，提出應該注入原住民知識在現代資源保存的方式裡，他們並建議應賦予原住民領袖「自然資源管理人」的權力。隨著部落環境及生活方式的改變，原鄉年輕一輩學子較難以透過日常生活實踐習得傳統環境知識，原住民環境智慧的流失也令人憂心。例如，田華偉（2009）在進行原住民青年知識傳承的訪問中提出，因教育環境、家長的認知等因素，原住民青年接觸部落的時間大幅減少，造成對部落文化認知的喪失。這些讓研究者思考，在學校發展以原住民傳統知識為主體的環境教育課程之可能性。研究者的服務學校位於桃園市大溪區，也是最鄰近原住民鄉復興區的公立高中，學生族群組成多元，除了佔大多數漢族學生，還有相對比例較高的仍居住在部落的泰雅族學生，以及都市原住民學生。此外，學校位置近大漢溪（大嵙崁溪）畔，行走臺七線至復興區往來交通便利，鄰近的山林河川環境與豐富的泰雅族文化，皆是值得開發的環境教育在地教學素材與戶外教學場域。但學校僅有在每年 2.

(14) 族語認證考試前夕，利用課餘時間為原住民學生開設族語課程，卻沒有其他多元文化課程發展，實為可惜。就研究者所知，桃園市高中職以下教育單位中，位於原鄉的復興區境內之國中、小，大多設有與傳統文化相關課程，例如羅浮國小設有學生舞蹈隊、母語課程和泰雅生活體驗營3，而介壽國中亦設有泰雅文化班4。社會教育方面，桃園市設有原住民族部落大學，邀請部落族人開辦傳統文化課程。惟原鄉目前並無高中的設立，與環境教育的實施狀況相似，文化課程似乎也因升學考量而在高中階段遭到壓縮、甚至忽略。特別在 12 年國教發展下，各校紛紛提倡「特色課程」的營造，研究者認為，與其發展與他校大同小異的英數理化課程，「原住民文化」與「鄰近河流、山林環境」是學校可發揮的特色項目。而在高中可以如何實施結合原住民文化傳承與環境教育的課程？這是研究者欲探究的第二個問題。. 第二節研究目的. 本研究欲嘗試在高中進行以原住民傳統知識為主體的環境教育課程設計，並對課程實施、以及實施後的成效進行探討。藉由認識原住民的傳統人地互動方式，帶領學生思考其中的永續發展意涵，亦期望能影響學生對自然環境主動關懷。此外，因應 12 年國教浪潮，此研究結果亦可作為與實驗場域相似背景學校開發特色課程之參考。本文的主要研究目的為：一、探討在高中階段實施環境教育課程之可行方式。二、探究適合以原住民傳統知識為主體之環境教育課程的實施方法。. 根據此兩項目的，研究者進一步提出之待答問題如下：. 3. 羅浮高坡校務評鑑網，https://sites.google.com/site/lfestyc/home，檢索日期 2015/06/13 近年並發展「竹夢課程」，將泰雅族竹藝融入各領域，傳承傳統文化，引用自大紀元 2015 年 04 月 14 日訊，http://www.epochtimes.com/b5/15/4/14/n4411532.htm，檢索日期 2015/06/13 4. 3.

(15) 1.. 在高中階段欲實施統整性的環境教育課程，可以那些方式進行規劃？. 2.. 適合在以原住民傳統知識為主體之環境課程中實施的教學方式為何？. 3.. 實施融入原住民傳統知識的環境教育課程後，對不同族群學生的學習，是否有特別的影響？. 4.. 在課程規劃與實施的過程中，教師應有何反思與改變？. 4.

(16) 第二章文獻探討. 第一節. 環境教育課程發展與設計. 壹、環境教育的內涵環境教育崛起於第二次世界大戰後，由於工業生產的突飛猛進，而衍生出許多環境的問題，如空氣、水和土壤汙染、毒性物質氾濫等。在 1960 到 1970 年之間，世界各國及國際組織均大力推展環境教育（楊冠政，2006）。其中，1977 年伯利西政府間國際環境教育會議制訂出的環境教育目標，成為後續許多環境教育目標訂定的參考，包含（UNESCO，1980；引自楊冠政，2006）：培養意識及關切在都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係；為每個人提供機會去獲得保護環境及改進環境所需要的知識、價值觀、態度、承諾和技能；為個人、群體和社會整體創造出對環境的新行為型。伯利西宣言並也提出，環境教育的目的包含覺知（awareness）、知識（knowledge）、態度（attitude）、技能（skills）以及參與（participation）（楊冠政，2006；蘇宏仁等，2012），最終目標在培養具有環境素養的公民，使其能夠抱持積極正向的環境態度、負責任的環境行為，並積極協助環境問題的改善與解決，以達到環境品質與生活品質平衡的目的（蘇宏仁等，2012）。綜合 UNESCO 擬定之國際環境教育計畫以及各論述，環境教育具有以下特質（蘇宏仁等，2012）： 1.. 環境教育是完全教育：施行的對象應包括所有階層的人，環境問題人人有責。. 2.. 環境教育是終生教育：環境問題的種類因時空背景不同而有差異，因此不僅學校教育應推展環境教育，社會大眾也應不時充實、更新環境認知。. 3.. 重視環境的整體性：環境中包含許多環境因子，人與環境因子間可能直接、間接產生相互的綜合影響關係，故環境問題的教導應重視環境整體性，從全情境方式的思考出發。 5.

(17) 4.. 環境教育是價值教育：環境問題的產生可根究於人面對自然、運用資源時所抱持的態度和價值觀偏頗狹隘使然，因此要解決環境問題，應從改變人們的環境態度和行為著手。. 5.. 是科際整合教育：環境問題所牽涉到的知識層面，可能包括生態、政治、經濟、科學等層面，因此環境教育的實施以跨科際整合為佳。. 6.. 強調環境行動與問題解決：若只知理論而不知起而行，環境問題永遠存在，因此環境教育推展應強調行動的重要性。. 7.. 是政策導向教育：環境問題因各國狀況及時空背景差異而有所不同，環境教育的倡導，須考量國家發展現況，配合政府的政策宣達適當理念。. 8.. 重視專業類群人員的教育. 9.. 強調主動參與. 10. 具全球觀，重視國際性合作 11. 實施上重視社區資源的利用，並與地方結合 12. 是一門實用的科學. 這些特質顯示，環境教育的對象不分年齡，只要是在環境中共享資源的人，皆應主動關心環境問題。而環境教育不僅只在喚醒人們對環境的關注而已，更強調能培養出針對問題而採取行動的公民。在進行環境教育的規劃時，最好能採取整合、整體性的角度進行教學設計，才有助於建立對環境全境式的思考。. 貳、環境教育的目標 1977 年伯利西政府間國際環境教育會議中所制定的環境教育目標包括（引自楊冠政，2006）： 1. 培養意識及關切在都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係。 2. 為每個人提供機會去獲得保護環境及改進環境所需要的知識、價值觀、 6.

(18) 態度、承諾和技能。 3. 為個人、群體和社會整體創造出對環境的新行為型。. 在會議中並進一步將環境教育的目的劃分成以下五種類別（楊冠政，2006）： 1. 覺知（awareness）：在環境教育課程中，可經由感官覺知能力的練習，培養學習者（個人或群體）對各種環境問題的覺知以及敏感度，進而體會維護環境生態平衡與永續發展之價值。 2. 知識（knowledge）：協助學習者獲得與環境及問題的各種相關經驗與基本了解。 3. 態度（attitude）：透過環境教育使學習者對環境產生好奇心，培養其對周邊環境的關懷之情，並發展對環境尊重的價值觀與態度，進一步主動關懷環境的永續發展。 4. 技能（skills）：藉由環境教育，使學習者具備辨識環境問題、蒐集資料、提出可能解決方法、採取環境行動的能力。 5. 參與（parcipation）：使學習者能參與並落實簡單的環保行動在日常生活之中，並主動參與各階層環境問題的解決。. 綜合以上所述可知，環境教育的起點在於讓學習者能先對人類行為對環境之衝擊產生覺知，了解人類與自然的依存關係是不可切割的，並認同人類應對維護環境的永續發展負起責任，最終能針對環境問題採取行動、提出解決的方案。本研究欲以原住民傳統環境知識為主體進行環境教學設計，希望能透過認識傳統人地互動關係，讓學生體認維護永續發展的具體作為，因此環境教學目的，先著重在「覺知」、「知識」、與「態度」這三個部份，關注課程教學是否提升學生對環境的認識與覺知，並解能持有正面關懷的態度。. 7.

(19) 參、環境教育教學方法環境教育的最終目的在於培養關懷環境、有行動力的公民，如何讓學習者了解自己是環境系統中的一分子、與環境脣齒相依，適當的教學法選擇是必要的。聯合國國際環境教育計畫（IEEP）也建議，環境教學必須考量環境教材內容與教學目標、學生特質、教學資源、教師能力等因素，採取室內、室外不同的教學方式來進行（引自蘇宏仁等，2012）。lozzi（1989，引自楊冠政，2006：255）在進行情意教育有關之環境教育論文分析時，整理出八個主要概念： 1. 若運用特別設計的教材和教法，環境教育可有效地培養積極的環境態度和價值觀。 2. 環境知識與積極環境態度和價值觀之間的關係，仍未清楚。 3. 環境態度與價值觀的發展應始於幼稚園之前，並經由小學、國中及高中逐漸有規則地加強 4. 環境態度與年齡、社經地位、居住地區和性別的關係尚無一致的結論。 5. 戶外教育是促進環境態度和價值觀的有效方法。 6. 各種類型的教學法，對發展環境態度和價值觀都具有效果。 7. 傳播媒體是影響環境態度和價值觀的有力根源。. 第一點提到環境教育的實施可應用特別的教材教法，有助達成環境教育的目的，並且在第五點提出，戶外教學會是其中一種有效的方法。漢格福等人（Hangerford et. al.，1986；引自楊冠政，2006）也建議，環境教育教學法應與課程發展目標配合，不同的目標階層有適用的教學方式，如表 2-1-1 所示。. 表 2-1-1. 環境教育發展目標與教學方式對照. 目標階層環境敏感性. 教學方式 1. 戶外教學 2. 校園露營活動 3. 閱讀歷史性或當代書籍 8.

(20) 4. 影片觀賞、討論. 生態學基礎. 概念覺知. 1. 2. 3. 4. 5.. 野外實察模擬與模型影片觀賞與討論閱讀與討論演講與討論. 1. 2. 3. 4. 5.. 野外觀察（地區野外、環境影響地區、問題地區）野外觀察（地區野外、環境影響地區、問題地區）模擬專題研究（印刷品、書籍、社區資深人士）腦力激盪（教師規劃資料）. 6. 影片觀看、閱讀、演講、討論（資料來源：Hangerford et. al.，1986；引自楊冠政，2006）總和以上各家說法（蘇宏仁等，；楊冠政，2006；lozzi，1989；Hangerford et. al.，1986），可應用在環境教學的教學法包括以下幾項： 1.. 小組討論：藉由學生之間相互影響，可協助學生加速思考，並藉由彼此討論澄清某些錯誤觀念。實施時須注意要讓每位參與者有發言的機會，且在討論後能獲得具體的結果。. 2.. 班級討論：全班一起參與討論，可讓學生瞭解每個人對問題的看法是有差異的，以引導學生至正確的觀念，並能培養學生在公眾場合發言的技巧。. 3.. 腦力激盪：由教師或學生提出問題，請其他人在短時間內提出解決方案，此方法可讓學生練習集中思考的能力，並且每人都能參與。. 4.. 辯論會：將學生分為正方與反方兩組，輪流派出代表上台發言，論題須是現實中具爭議性的議題，且讓每人都能提出觀點。. 5.. 角色扮演：設定某種情境讓學生扮演各種角色，透過扮演能設身處地了解在環境問題中，每一角色的想法與所持觀念的出發點。. 6.. 戶外教學（野外觀察）：透過處於真實自然環境中的身體力行，加強學生對環境的敏感性，並提供學生驗證教科書上抽象知識的機會，以獲得深刻的學習感受。 9.

(21) 其中，戶外教學被許多研究認為是有效的環境教育教學方法。從 Dale（1954）的經驗塔（The cone of experience）理論（圖 2-1-1）來看，人類的認知能力最先是從直接的感官經驗而來的，接著再經過思考到實踐，透過試誤而獲得。這種從「做中學」的經驗是較為具體且難忘的。因此可推知，學習的方式亦是欲直接的體驗、學習成效愈好。. 學習行為. 解釋. 符號視覺符號. 抽象. 廣播、錄音、靜畫電影. 觀察. 電視展覽. 學習經驗. 具體. 參觀. 親身參與. 示範演劇經驗設計經驗有目的的直接經驗圖 2-1-1. 經驗塔（Dale，1954）. 環境教育的最終目的在希望學習者能在覺知環境問題後，提出可行的解決方法，並實際採取行動，因此教學應結合學習者的實際生活經驗，增加學習者對環境的敏感性和戶外的親身經驗。這樣的經驗可以讓學習者認知到自己是環境的一部分，需為關懷環境付出心力。朱香齡（2010）將戶外教學應用於環境教育中的好處與重要性歸納為以下四點： 1. 環境教育融入戶外教學，可使學生在環境認知、態度及行為上產生顯著差異（Pasquier, & Narguizian, , 2006；李哲迪，2009；張道榮，2009；柯秋塗，2010； Ajiboye & Olatundun,2010）。 10.

(22) 2. 環境教育融入戶外教學，可讓學生體驗自然及周邊環境的資源（Pasquier,& Narguizian, 2006；Palmberg, & Kuru, 2010；陳美音，2006；洪惟農，2007；王順美、梁明煌，2008）。 3. 環境教育融入戶外教學，可以提升學生對環境議題的了解與重視（Pasquier, &Narguizian, 2006；林美如，2008；陳順福，2009；張道榮，2009；柯秋塗，2010； Assaraf & Orion,2009；Ajiboye & Olatundun,2010)。 4. 環境教育融入戶外教學，可以提升學生的服務學習及環境行動力（林美如， 2008；王順美、梁明煌，2008；Gene, Luloff, & Willits, 2010；Assaraf & Orion,2009； Ajiboye & Olatundun,2010）。綜合以上所述，可顯示戶外教學應用在環境教育中，比起傳統室內課程可能更能吸引學生學習興趣、並達到環境教育的目標。戶外教學強調走出教室外在真實情境中學習，讓學生能認識到真實世界、驗證所學，是環境教育中重要的一項教學方法。. 肆、臺灣中學環境教育實施概況環境教育在國內行之有年，其重要性普遍受到教師認同。然而在實行上，許多教師仍認為有很多實際的限制，使他們無法好好關注在環境教育，這些限制和困難包括教師是否具備相關素養與能力、無法配合學校課程安排和教學進度、缺乏規劃戶外教學的能力…等（林永河，2005）。黃素梅（2014）針對麥寮高中教師進行教師環保行為及推動環境教育概況的研究，在與教師問卷調查與訪談中得到，大部分教師認為推動環境教育的阻力包括時間、課程設計、現地教學、教材編撰、教師自身能力等因素，其中認為「時間」以及「教材編撰」為實施環境教育阻礙的教師比例最高。受訪教師認為，因升學壓力大，學校主要學科課程安排密集，難以另行安排環境教育的課程於課程計畫內；而教科書中提供的環境素材又不易與學生經驗結合，無法將環境教育的知識及行動生活化，難以達到環境教育的目標。王順美（2004）認為影響高中環境教育是否落實的主要原因，主要有 11.

(23) 三點：是否有學校行政帶領或支持、教師及行政人員本身的環境意識和環境教育素養的程度、以及行政與教師之間的相互關係。除此之外，在升學的壓力以及重課業的觀念下，許多學校推動環境教育多只是秉公行事，不具熱誠；在教學部分，教師多按照課本內已規劃的融入的素材來進行環境教學，但往往因教師環境素養不足，而匆匆帶過或淪為學生自讀部分（王順美，2004）。張玉蓮等人（2005）研究國中小學校辦理環境教育狀況，得到中小學執行之環境教育業務多承上級機關指示辦理，績效最好項目包括「校園綠美化」、「飲用水安全」以及「校園環境衛生」、「垃圾減量」等，屬於環境行為建立以改變環境態度的行為改變策略，在離開學校環境的獎勵或規定後，是否還能維持這樣的環境行為，效果可能有限。另外，環境教育也需透過提供學生機會與經驗，親自去感受和體驗周遭環境以及發現問題，來培養對環境知覺的敏感度，因此戶外課程的實施具有其必要性，但也往往因安全考量、教師意願以及學校辦理情形影響，戶外教學發揮教育目的的程度不一。現實國高中學校需教導許多學科，且各學科皆有其重點，在課程壅塞及升學壓力下，環境教育可能因此被忽略（王順美 2004）。從以上的討論中可得到，大部分的研究認為，在高中階段實施環境教育最大的限制在於升學引導學習，為了有較佳的學業成績，學校的課程安排通常會以主要考科為優先考量，課程安排也以主要考科為主，因此教師難以再另尋時間實施主要學科以外的教學活動；而教師也因需顧及學生的學業成就，教學重心大多關注在如何提升學生成績上，可能影響其另外設計學科學習以外的教學活動的意願，也因此限制了高中環境教育的發展。然而，環境教育強調的是人人皆有責任維護環境永續，相較於國中小的環境教育課程發展，與社會教育的各環境教育中心提供的服務，在高中教育似乎形成一個空缺。在這樣的背景下，本研究嘗試在高中階段進行環境教育課程的開發，探究在普通高中實施環境教育的可能形式，以及所需的支援與資源，提供未來欲在高中階段發展環境課程的學校做為參考。. 12.

(24) 第二節. 原住民傳統環境知識. 壹、「原住民傳統知識」之意涵與特性原住民知識（Indigenous knowledge）被揭露為廣泛且具有價值的知識系統，根據歐洲中心的知識範疇分類，它是一種跨文化以及跨學科的知識來源。原住民知識又稱為（或與這些概念有緊密的連結）民俗知識（folk knowledge）、在地知識或智慧（local knowledge or wisdom）、非正規知識（nonformal knowledge）、原住民技術知識（indigenous technical knowledge）、傳統生態知識（traditional ecological knowledge，TEK）和傳統知識（traditional knowledge）（Marie Battiste.，2005），其共同強調的是知識與生態環境的密切關係（林益仁、禇縈瑩，2004）。聯合國教科文組織（UNESCO）則稱之為「在地與原住民知識體系」（Local and Indigenous Knowledge System / LINKS），用以指涉原住民族在與自然環境互動的歷史進程中，所保有與積累發展的特定知識、技術、實踐、表現、語言、在地連結、宗教與世界觀此一相互關聯的整體（引自陳張培倫，2010）。Sefa Dei et al 指出原住民知識是「與一個特定地方長期互動下所孕育出的知識體，它是社群經驗與知識的總和，透過歷史與當前經驗所累積而成的」（引自林益仁等，2003），也是原住民族在日常生活中與環境互動所產生的觀念，是一種整體的知識，且通常是由觀念的傳遞（傳承），集體演繹而成的，與文化各個層面環環相扣，且需要在日常生活中實踐才有意義（梁文珍，2010）。大體而言，原住民傳統知識是指原住民族或聚落居民在日常生活中，與環境互動之下產生的生存智慧，而這樣的知識是具有整體性的，且經常是透過集體演繹、長久累積而成的。. Berkes（1993）提出一廣為學界接受與引用的定義，他認為原住民環境知識（TEK）是指生物（包括人類）和環境之間的關係，經過文化傳播，代代相傳所形成的知識和信仰的累積體。並進一步指出，原住民環境知識是一個「知識－實踐－信仰」的複合體，而這個複合體包涵四個層次：土地與動物的在地知識、體 13.

(25) 地與資源管理系統、社會制度、以及世界觀（圖 2-2-1）。第一層土地與動物的在地知識是經由長期觀察經驗累積而得，包括物種的辨識、分類、行為等知識，是傳統知識的基礎。第二層的土地與資源管理系統，即是以在地知識為基礎，發展出的管理、利用自然資源之技術，需對生態系統有一定程度了解，才有助於實踐。第三層是與資源利用相關的規則，以及社會關係的規範。最後一層為世界觀，相較於土地與環境知識，世界觀是屬概念性的，包涵宗教、倫理、信仰系統，族群或社群透過世界觀來詮釋對周遭環境的觀察。這四個層次彼此互相影響，內層為外層的基礎，例如要先有與環境相關的在地知識，才能發展出一套管理系統。而外層是內層行事實踐的依據，所有資源的利用與管理，皆應依循社會制度與傳統規範行事（杜詩韻，2012）。. ，圖 2-2-1. 傳統知識與管理系統的層次（引用自 Berkes，1999）. 以往人們常認為原住民傳統知識是不先進、不「科學」的，因此產生「傳統知識」與「西方科學」的二元知識體系分類，例如人類學者 Claude Levi-Strauss （1962:269）從天地萬物間獲取知識的角度來看，原住民知識和西方科學是兩種平行的模式。這兩種學科存在根本的差別性：「在真實世界中位於相反的兩端，一個是極端地具體，另一個是極端地抽象。」而哲學學者 Paul Feyerabend（1987）也有相同的看法。他認為兩者有不同的思考傳統：抽象的傳統（科學的生態學屬之）和歷史性的傳統，歷史性傳統中包括在西方科學之外的人們擁有之知識系 14.

(26) 統，知識經常被隱含在日常生活的文化實踐以及宗教儀式中（引自 Berkes et al. 2000）。國內則有學者（陳張培倫，2010）認為，原住民知識與主流的現代西方知識（特別在自然科學方面）之差異，在於對世界形成的認知。原住民族是透過對世界整體意義的理解，進而形成對世界各部分的認知（整體→局部）；而現代西方學術則是先對個別的部分進行研究，再進一步拼成對整體世界的認知（局部→整體）。進一步將原住民傳統知識與西方科學知識做各種方面的比較， Kawagley 與 Barnhardt（1999）以阿拉斯加原住民為例，認為原住民知識與西方主流文化知識系統上的差異有以下幾點（引自林妙徽等，2008）： 1. 思考模式：原住民在觀察和思考大自然時，採行全面性的思考；西方科學則僅作部分性的思考。 2. 教育方式：原住民知識是透過故事及現場示範進行實地教育；主流文化知識多採講述式方式進行教育。 3. 教育內容：原住民知識所學內容通常與生存直接相關，且可於日常生活中實際運用；西方科學知識則較難在實際生活中應用。 4. 與大地之間的關係：原住民知識系統尊敬大自然，與自然和諧共處；西方科學則多追求人定勝天的控制自然。 5. 重視的層面：原住民文化著重性靈（spiritual）層面；西方科學知識系統將性靈排除於科學之外。. 而吳俊賢（2009）也整合了 Miraglia（1998）和 Berkes（1993）的論點，將傳統生態知識與科學生態知識之間的比較整理如下：表 2-2-1. 傳統生態知識與科學生態知識之比較. 傳統生態知識. 科學生態知識. 主要是定性的（雖然可能使用計數，主主要是定量的（強烈偏好定量測計與統 15.

(27) 要是以數字統計以外的其他種測計與. 計分析）. 觀察分析方式）著重正式的歸納與演繹的邏輯，雖然直覺可扮演一個角色. 著重直覺及非正式的認知方式. 向化學家與物理學家所作一樣，試圖藉整體地看待自然超過其部分的加總，且由有限的原則或定律去解釋自然。特別包括心靈層面是排除心靈層面精神及物質典型上是一併考量. 精神及物質典型上嘗試分離的. 包含道德價值. 觀念上價值自由的. 藉由試誤法去做事實的觀察與累積. 藉由試驗去做事實之系統與謹慎地累積. 根據資源使用者自己產生的資料. 根據專業研究者產生的資料. 根據在一地區之長時間系列的資訊（歷根據在一個大地區之短時間系列的資經時間長期的資料）訊（同時的資料）主要關心地方利益與需求. 關心全體利益與應用性的原則. 不意圖控制自然. 意圖控制自然以裨益特殊的人類利益. 美國原住民學會（Native American Academy）從知識是如何被掌握的角度，提出兩者的差異如下：表 2-2-2. 原住民傳統知識與西方科學知識傳承對照. 原住民傳統知識. 個體性. 西方科學知識. 可經由生活經驗獲得知識可經由夢獲得知識可經由尋求遠景獲得知識是否分享個人知識，取決於個體以及他／她的夢。為了民族的整體利益，個人可被委託為知識的持有者，例如「包裹持有者」。這個「包裹」是可以被轉. 教堂. 在工業革命以前，教堂主要掌握著知識的取得與傳承. 科學家. 工業革命後，科學家取代教堂成為主要的知識持有者。科學家是充滿好奇心的探索者，探索何謂真. 移至他人的。. 神聖社群. 這樣的社群擁有整個社會關係網絡中某個特定部分的知識。這些知識只能由社群成員共享，個人必須. 16.

(28) 民族. 成為這個社群的成員，才. 實。他們並不用對社會如. 能取得知識。這是原住民文化的一種平衡機制，避免潛在的強大知識被濫用。相對的，對知識持有者本身也有其平衡機制：人們知道他們的身分，而社群成員也被整個部落社會持續觀察。. 何利用他們的發現來負責任。. 整個民族的生活經驗，包括單獨的和集結的經驗。. 為了讓知識持有者享有經濟收益，個體的知識是被. 知識專利. 這些知識透過傳統口述歷史來傳承和產生。. ／版權. 保護的。以此做為鼓勵創新的經濟誘因。. （引自 Native American Academy 網站，檢索日期 2015/5/30）. 從表 2-2-2 中可了解，原住民族的知識來自於生活中的經驗，因此其知識具有「個體性」，亦即每個人擁有不同的知識架構，除了生活體驗以及觀察之外，「夢」也是原住民族獲得知識的來源，與西方知識系統以科學家為主體、重視「真實」的探索有很大的差別。而在知識傳承方面，原住民透過口傳歷史來傳遞、生產知識，個人可決定是否將自身經驗與他人分享，知識為整體社群所擁有，而非如西方科學有「專利」的限制。對原住民族而言，知識主要是為了個人或民族延續，而西方科學以專利鼓勵創新、且並不對知識如何被使用負責任，在追求個人利益的情形下，可能產生過度發展的問題。雖然原住民知識和西方科學知識系統之間似乎存在著對立性，但若將原住民傳統知識視為一種認知的途徑，他和西方科學是相似的，因為兩者都是以累積觀察作為基礎（Berkes et al. 2000）。林冠岳（2009）認為，不需要將焦點放在兩者對立之處，反之，應強調兩者可能存在潛在的互補性。特別是在面臨到氣候變遷、天災頻傳的現在，部分人開始意識到人的科學不一定就會「勝天」，在這樣的背景下，原住民知識系統為追尋族群永續而發展出尊敬自然、與自然和諧共處的特質，對解決環境問題可能提供很好的方法與借鏡。以下將從原住民傳統知識對環 17.

(29) 境永續的啟示，進行如何應用於環境教育的探討。. 貳、原住民傳統環境知識應用於環境教育近年來原住民環境知識備受關注，部分原因來自於它被認為對維護生物多樣性、稀有物種、保護區的永續發展，以及永續的資源利用是有貢獻的（Schmink et al. 1992, Berkes 1999）。許多研究顯示，原住民傳統知識和哲學有助於人類與自然重新連結、並建立互利互惠關係，對於環境保育可能有所幫助。Cajete 認為世界上各原住民族群長久累積下來的知識，展現了一個古老思想經驗以及行動的整體 (body)，是須被尊敬的且被當作環境智慧寶庫而保護，缺乏永續生態態度的現代社會必須將之重現在它的心理、社會、和精神意識中（引自 Clinton L. Beckford et. al, 2011）。比如說，加拿大 Cree 族的「輪獵」制度，將部落的土地分割成許多塊傳統獵場，每個獵場有一個管理人，管理人會再把獵場的土地分成四個區塊，每年只會在其中一塊區域進行狩獵，隔年再換下一區，四年一循環。研究發現，在經過兩年到四年休息的區域中，海狸的收獲量明顯比沒有休息的區域高，同時滿足了 Cree 族的需求，也給予生物恢復的機會（引自 Madhav Gadgll et. al, 1993）。辛巴威 Zaka 地區的原住民，透過禁忌、祭典、圖騰、聖地等方式來進行自然資源的保育，例如在「聖井」取水時，只能用葫蘆水瓢來汲水，當地人相信若是使用葫蘆水瓢以外的工具取水，居住在聖井中的 njuzu 會使水變濁、甚至讓取水的人溺水或消失在水中。在這樣的禁忌之下，水井可保持潔淨，水瓢取水也不會造成浪費，使水源常流（Joshua Risio et. al, 2013）。臺灣原住民同樣也擁有豐富的、能在大自然自處的傳統環境知識。如魯凱族傳統狩獵文化中的禁忌及習俗，如同狩獵活動的禁止機制，避免過度狩獵、禁忌或非狩獵地區提供近似「保護區」功能，提供野生動物繁衍和生育的環境，並也能維持生物多樣性（裴家騏，2010）；阿里山的鄒族則相信漁場與獵場都有神祉管理，規範族人在漁獵行為上各取所需，不貪得無厭，以免觸怒眾神降災懲罰（王嵩山，1990；引自湯京平等，2002）。泰雅族的狩獵活動和耕作交替進行，通常 18.

(30) 是發生在耕作結束的季節或農閒的時候，相對的，在農忙時即為動物在其棲地休養繁衍的時期。除此之外，也有從河流主流捕撈魚苗，放到支流的「muya quleq」（種魚）行為，發展出取用主流魚群、支流工作魚群休養生息的調節機制（官大偉，2013）。林益仁等（2003）在研究泰雅族部落生態知識時發現，泰雅族居住生活型態中不論是土地利用方式或營造物，對環境衝擊的吸收力都很高，和西方生態學中的「生態彈性」概念（resilience，指一個生態系統能夠吸收擾動的能力）確實是互相呼應。近年也有許多應用原住民傳統生態知識進行環境復育的例子，如司馬庫斯以「共同經營的 gaga」進行的傳統領域生態保育計畫、阿里山鄉山美部落和里佳部落社區自主的封溪護魚等案例（史育禎等，2006；湯京平等，2002）。 Clinton L.（2010）在加拿大 Walpole Island 第一國族的研究中指出，原住民的生態哲理或許可以用來教導環境態度、負責任的管理、以及永續的生活方式。在研究中，許多受訪者強調一個原則：「你只能拿取你能用的資源量，且盡量減少不必要的浪費。」，因此他認為，許多與保育、有智慧的資源使用、和個人責任的議題，可以原住民的看法或觀點來進行教學。臺灣也有學者提出，原住民文化和生態知識可幫助認識本土自然環境，是環境教育得天獨厚的資源（劉炯錫， 2003）。原住民知識系統尊敬自然、與自然和諧共處的特質，對解決環境問題可能提供很好的方法與借鏡。如裴家騏、台邦˙撒沙勒對魯凱族的狩獵文化研究，提到長期與生態環境互動得到的傳統知識及社會規範機制，如何維持人與自然環境的平衡關係，這些研究從尊重當地知識的西方生態學知識出發，正面積極地提供保育與原住民文化、權益間的橋樑（林益仁、禇縈瑩，2004）。原住民的觀點相較於純粹經濟性術語，可以用來教導孩童有脈絡地認識環境，以調和西方文化社會中強勢的人類中心論的分析，更能吸引學生興趣以及培養負責任的環境公民（Clinton L.，2010）。前述原住民傳統知識的特性與實際應用，與環境教育的教育目的對照，可發現原住民傳統知識的獲得與實踐，可對應到環境教育目的中的「覺知」、「知識」、「技能」等部分，顯示若經過妥善的引用與教學設計，原住民的傳統生態知識是 19.

(31) 很好的環境教育素材。我們大致可將原住民文化轉化為環境教育題材的理由整理為以下幾點（劉炯錫，2003）： 1. 生活領域較為自然：傳統原住民的生活是直接與大自然環境中相處與互動。 2. 把人當做生態體系的一員：原住民和動物的關係除了物質利用外，還有認同動物和人一樣都是這大自然的一員。相對之下，漢人（或立基於營利取向的開發）將「人」置於自然體系之外，將自然改造成利於自己擷取資源的狀態，也沒有其他生物生存權的考量。土地利用模式只有開墾，沒有回歸自然的道理。 3. 敬畏自然：原住民傳統文化對自然環境崇拜且敬畏，比如說有「禁忌區」的概念，並不是隨處皆可做資源擷取。這也是一種有限度的使用資源的態度。 4. 有生態保育機制：在日常生活中所行的規範（空間利用方式，如禁忌區、聖地避免進入；利用生態資源的限制，如狩獵前進行鳥占、季節性狩獵…），隱含現代保育價值，可作為環境教育題材。. 劉炯錫（2003）也提到，此種融入原住民知識的環境教學，理想的教學方式是以戶外教學形式進行，可與原住民地區學校合作，由學校提供簡便的住宿場地甚至師資合作，整合成多元文化的教育課程。學員除了可在課程中體驗原住民文化、認識在地自然生態、探討不同文化對環境的影響之外，也能強化原住民地區學校與地方人文生態的互動。而在戶外親身體驗的學習形式，也符合傳統原住民習得、傳承知識的模式，包括在試誤中學習、在現場（真實情境）進行實地教育等。研究者在臺灣碩博士論文知識加值系統網頁以關鍵字「原住民」、「環境教 5 育」，搜尋應用原住民傳統知識於環境教育中之研究，得到三筆資料如下表 2-2-3：. 5. 檢索日期 2015/06/19。 20.

(32) 表 2-2-3 作者. 應用原住民傳統知識於環境教育之論文研究. 題目. 研究內容. 討論如何採用環境教育及環境政策的發展策略，將過去自生活中傳承傳統狩獵文化「從做中學」之方式，泰雅狩獵文化落實在現代原住民的生活中。環境教育的教學裡，欲胡馨文，中原住民生態使學習者認知到原住民的傳統智慧在自然生活體現的 2013 智慧、信仰與樣貌，結合可能的政策建議，以兼顧環境教育知識、自然之關係態度與技能等三種學習向度，期望可成為往後落實環境教育在多元文化面向實踐之參考，並使原住民文化主體性與自明性能有所提升。研究目的在於探索以原住民族部落的環境教育之內涵。研究者以馬告運動中新光與鎮西堡部落的發展為探索原住民部個案從部落社會裡發展與環境的互動關係談起，以參落的環境教育鍾頤時， --以馬告運動 2002 中的新光鎮西堡部落為例. 原住民重點學. 與觀察法作為研究的策略。研究總結原住民部落的環境教育必須以部落為主體面對時代的挑戰，與部落發展結合。另外，部落的環境教育往往需要結合現代生態科學知識與傳統文化的生態知識作為教育的內容、過程與目標。以做中學的方式學習實用性知識則是部落學習的特質。使用 Sheppard（1995）所發展的新環境典範量表，並輔以晤談收集資料以探究原住民重點學校學生對環境. 的世界觀。研究建議應多舉辦環境相關的課程及活校學生環境世葉一萱，動、鼓勵學生多參與；並且應加強對於大眾傳播媒體界觀之研究1999 在環境知識上的審核；鼓勵學生親近自然，建立人與以仁愛高農為自然之間的關係；在原住民學校加強宣導自然資源的例重要性與有限性；並發展出以原住民為中心的環境教育觀點。. 此三篇論文研究內容中，大多反應出原住民傳統智慧的應用於維持環境永續發展的論述。例如鍾頤時（2002）的研究是從馬告運動中的鎮西堡與新光部落之參與出發，延伸討論到原住民族共管機制的議題，其中「共管」便牽涉到如何培植部落的資源管理能力，使在地知識也可以有效並平等地與現代科學邏輯為主的管理制度共同管理山林。欲達到這樣的目標，則需藉由實施部落環境教育，以做中學的方式，結合現代生態科學知識與傳統文化的生態知識作為學習的內容，方 21.

(33) 可透過落實保育工作，做為重振部落產業與文化的自主性發展途徑。胡馨文（2013）則是先透過質性研究，型塑泰雅傳統智慧、信仰及規範與環境關連的脈絡，以個案研究的方式探討獵人文化的傳承現況與困境，最後討論如何採用環境教育及環境政策的發展策略，將泰雅族傳統狩獵文化「從做中學」之傳承方式，落實在現代原住民的生活中。這兩項研究皆提到，將原住民知識應用於環境教育中，可透過「做中學」的方式來實施，亦呼應到原住民傳統知識是人與環境持續互動、長期累積建構而成的特性。本研究的實驗學校鄰近擁有豐富泰雅族文化的桃園市復興區，泰雅族的生態知識是非常值得實驗學校開發的環境教育素材。因此本研究欲嘗試設計一以泰雅族傳統生態知識為主體的環境課程，透過認識原住民傳統生態知識，進一步了解背後具有的環境保育價值，同時也希望透過原住民應用傳統知識的實例，讓學生從中了解抽象的環保概念或學理知識，如何在現實生活中實踐。而為了呼應原住民傳統知識傳承是以在真實情境透過「做中學」與試誤學習，本研究的課程除室內課程外，也有戶外課程的安排，在真實環境中更能體會原住民族傳統的人地互動智慧。. 參、本研究中的原住民傳統環境知識在人與環境長期互動之下，所產生之維持人地和諧相處模式，皆可謂是「傳統環境知識」，因傳統環境知識的範疇十分廣泛，在本研究開發的課程中，為配合科技部計畫之主題「魚、山川、海洋」，引用的泰雅族傳統環境知識，主要聚焦在「河川環境知識」。以下對討論河川環境知識時，可能涉及的各層面進行文獻的回顧與探討（參考官大偉，2011、2013）：. 一、「河流」與遷徙在泰雅族傳統的古調（lmuhuw）中，記錄祖先沿著河流遷徙的過程。泰雅族部落沿著河流水系中的主流與支流擴散與分布，顯示出河流與維持傳統生計如取 22.

(34) 水、耕作、狩獵、捕魚等活動的密切關係，傳統領域中的漁場、獵場，往往也是以河流來進行劃分。相較於男人進行狩獵的森林，河流相較之下是比較性別友善的地方，不論男女老少或多或少有與河流直接相關的經驗（官大偉，2011）。此外，河流也是將人與人、部落與部落之間進行分享的重要連結。在泰雅族的傳統規範（gaga）中，「分享」是其基本精神，分享食物為連繫部落之間彼此關係的一種方式，而河流就是聯繫關係的媒介。例如共享同一個獵場（q'yunan）、但位於不同高度的部落，靠近獵場（森林）的部落或將自己的獵物送給來自靠近河谷部落的人，因為他們認為距離森林較遠的部落，要取得獵物會比較辛苦；反之，鄰近河谷的部落在居住高處的人前來捕魚時，也會將自己的漁獲分享給他們。可以說河流在泰雅族的傳統中，除了是獲取生活所需資源的場域外，亦是構成泰雅族傳統社會體系的重要依據（如圖 2-2-2），這些社會空間因享有與實踐共同的 gaga（規範、制度）而維持。. 共食團體 niqan. 圖 2-2-2. 部落 qalang. 獵場 q'yunan. 共享一條河流的部落群 qutux llyung. 在流域中形成的不同泰雅族傳統社會範疇（引自官大偉，2013）. 23.

(35) 二、漁獵活動在泰雅族的傳統生活方式中，最重要的是為農耕活動，其次為狩獵，再者才是漁獵活動。一條河流中包括主流和支流，而捕魚活動包含個人的（如射魚、放置魚籠）以及部落的集體捕魚。因此，與漁獵活動相關的知識，不僅只有河流狀態、魚的種類與名稱、捕魚技術和工具，也包含部落族人之間動態協商的過程（官大偉，2011），如表 2-2-4 所示。. 表 2-2-4. 展現在捕魚之不同層次的資源利用知識（引自官大偉，2011）. 河流資源利用之知識. 舉例說明 lyung（主流）、gong（支流）、uru（山溝）、pkwagan. 河流名稱的意義. ksyax（已使用之水源）、hbun（兩河交匯之處）、pukin ksyax（未使用之水源）、silung（深潭）、nhutaw qsyax/tqiliq（瀑布）。 quleq tayal（鯝魚／苦花，喜歡清水激流）、qlohong （石斑魚，喜歡清水）、tlaqi（鰻魚，喜歡深潭）、. 魚類名稱與習性. kmokan（鯰魚的一種，喜歡在岸底河邊）、qyulaw（泥鰍，喜歡附在岩石上）、tapa（臺灣櫻口鰍，喜歡附在岩石上）、abaluq（鯰魚的一種，喜歡在岸底河邊）、 kbaban（溪哥）、bolong（蝦，喜歡躲在石縫）。. 獲得和維護魚群的方式動態協商的過程. mu quleh（射魚）、qru sbuyu（放置魚籠）、tuba quleh （毒魚）、muya quleh（種魚）。協商範圍包括部落內與部落間之協商；協商內容包括集體捕魚與種魚的時間、河段等。. (一) 常見的魚類與魚類棲地本研究引用的環境知識主要為大漢溪流域之泰雅族環境智慧，因此在「常見魚類」這部分，結合淡水魚類圖鑑資料與相關文獻搜尋，以及訪談族人最常在溪流中見到的魚類為何，在本研究教材中討論的魚類包括鯝魚（苦花）、石斑、鱸鰻、溪哥、台灣櫻口鰍、和三角鉤。其中，鯝 24.

(36) 魚對於泰雅族而言，是最為喜愛且重要的魚，在泰雅族語中以「quleh balay / quleq tayal」（意即「真正的魚」）稱呼之。從表 2-2-4 中也可看到，每種魚類有其喜愛的生活環境，河流的微地形變化如急流（sbas）、瀑布（tgliq）、深潭（pitung），形成不同的棲地環境，可能吸引不同的魚類群聚，例如鯰魚屬於底棲型，溪哥、石斑、苦花喜愛清水與激流。因應不同棲息習慣的魚類，使用的傳統捕魚工具和進行的時間點也會有所差異。. (二) 傳統捕魚方式與漁獵的 gaga 泰雅族的傳統捕魚方式包括個人與集體的活動。個人可操作的如魚叉射魚（mu’ qulih）、放置魚籠和魚筌（sgnyu）、使用三角網（psabu qulih）等，集體捕魚的方法有魚藤毒魚（tmuba qulih）、截水法等。和獵場相似，流域內每個部落也有其共同享用的「漁場」。在自己的漁場內，個人捕魚行為較不受太多規範，可自由進行；集體捕魚因影響範圍較大，在進行之前，族人或部落之間則需要先做協商。流域內各部落的長老每年聚會時，彼此會分享其對鄰近河段的魚群狀況觀察，商討集體捕魚時間，使各部落輪流在不同時間使用魚藤毒魚、或是跨部落合作捕魚。這種漁獵的規範可以讓不同河段的魚群輪流休養生息，以維持不絕。. 25.

(37) 第三節文化回應教學. 「多元文化」起源自北美洲的多族裔國家，1960年代後，隨著族群意識與民權運動高漲，許多人開始批評以白人中產階級文化為主流的社會過於自我中心與排他，並呼籲主流社會也應重視、肯定其他族群文化的價值，自此開啟了「承認差異」的多元文化論述。而多元文化教育亦在這樣的背景下孕育而生。多元文化教育強調在教育上應廣泛包容差異，課程內容必須全面性而非片段式的探討不同群體的文化，並兼顧不同文化與學生經驗，而且沒有偏見與刻板印象，且教學需符合不同文化背景學生的學習型態，以達到教育機會均等，使不同文化背景的學生有自我實現的機會（譚光鼎等主編，2010）。而欲達成這樣的目標，文化回應教學可做為有效的教學方式之一。. 壹、文化回應教學的理論基礎文化回應教學的理論激出包括「文化差異理論」以及「社會建構論」，以下分別就這兩項進行文獻的探討。. 一、文化差異理論文化回應教學的起源根基為「文化差異」的觀點，文化差異普遍存在於多元社會之中，各族群應自然展現其文化特質、呈現多元文化社會樣貌。文化回應論者認為，文化的差異會使個體在學習上有不同的表現，然在主流族群的文化霸權下，可能使得少數族群在進入主流學校文化時，產生種種適應問題。Banks歸納文化回應論對少數族群學生在學業表現低成就的看法，認為原因並非是來自於貧困，而是他們的文化和學校文化有所差異之故。Irvine和York認為影響學習的文化因素，可歸納為下列五點（引自譚光鼎，2002）：. 26.

(38) 1. 兒童期的社會化：不同文化脈絡下的父母，教養孩子的方式也有所差異。 2. 社會文化的緊密性：來自「高脈絡關聯」文化容易產生「場地依賴」型（情境依賴）的學習者，他們知識的產生來自於直覺與螺旋式邏輯；而「低脈絡關聯」文化則產生「場地獨立」型的學習者，他們透過分析推理的思考模式來產生知識。 3. 生態的適應：在某些文化中，個體需發展且具備對環境的高度感知能力，才得以生存。 4. 生物性的影響：指所攝取的營養、以及個體生理發展對於學習會產生影響。 5. 語言：語言是學習式態中的重要變項之一，語言不通可能形成學習的障礙。對應至臺灣原住民的文化，原住民傳統生活環境於山海之中，並且透過觀察與模仿、實作試誤來學習，屬於高脈絡的文化模式；而漢人社會使用文字溝通、講求競爭的社會氛圍，相較之下是為低脈絡的文化模式。因此當原住民從部落進入主流學校文化時，面對文化、語言的差異與衝擊，學習障礙、適應等問題便油然而生（陳枝烈，2002）。族群文化和學校文化之間的落差，會深深影響少數族群學生的族群認同態度和學習行為。因此，多元文化教育主張少數族群文化與制度也應予以保存，以豐富整體社會文化。而學校教育應強調「差異性」的價值和「互相尊重」的必要性，在這樣的背景下進行課程規劃，呈現不同文化的觀點，引導學生學會對不同文化尊重包容的態度（譚光鼎、劉美惠、游美惠，2001）。而文化回應教學即是一種重視文化差異的教學方式，在課程中以多元文化的內容與學生生活經驗產生連結，讓少數族群學生也能有獲得知識的權利與機會。本研究的課程內容引用原住民傳統環境知識進行環境教學，且對象亦包含原住民學生，因此在進行教學設計時，欲運用文化回應教學，幫助原住民學生提升其自我認同和學習表現。. 二、社會建構論心理學家Vygotsky認為，個體的發展受到社會文化影響，提出了社會建構理 27.

(39) 論，反應在教育上時，意即如果在學校的學習抽離了社會文化因素，則個人的學習可能因此無法發展。同時他也提出，若教師能設計反應學生文化背景的學習情境，透過語言和人際互動、溝通、同儕合作等，可幫助學生進入近側發展區（zone of proximal development，ZPD），獲得較佳的學習效果。以下就Vygotsky的理論中「內化」、「近側發展區」與「鷹架作用」概念在教育上之應用，進行探討與說明： (一) 內化（internalization）：人的心智成長始於人際互動，再透過語言，進入到內在的思維，此一過程稱為內化。內化並非是直接將所見所聞複製到內在，而是需經過語言將所見、所聽聞的外界事物加以整合，經過長時間的轉化、吸收，使心智結構產生轉變（賴淑媛，2003）。 (二) 近側發展區（zone of proximal development，ZPD）：近側發展區是指「兒童『由獨立的解決問題所決定的實際發展層次』與較高層次的『透過在成人引導或具有能力的同儕合作下問題解決，所決定的潛在發展』之間的距離。」（張春興，1996）因此，ZPD強調的是學習者未來可能發展的空間，而教學的主要特徵即是在創造可能的ZPD（陳美如，2000）。 (三) 鷹架作用在ZPD中，提供孩童協助的「成人引導」或「具有能力之同儕合作」，即是產生鷹架支持作用。鷹架是支持孩童學習的系統，提供溝通與精熟活動的能力，並在能力增加時讓孩童負起更多責任（谷瑞勉譯，1999；賴淑媛，2003）。在教學活動中，教師需先了解學習者的實際水準，才能提供適當的鷹架，讓孩童在「學習－發展」的互動中，漸次提升（賴淑媛，2003）。. 少數族群的學生可能因語言或文化差異，與學校主流文化產生隔閡，因而影響其學習動機與成就。本研究所設計之課程，欲透過文化回應教學，以原住民學生母文化為鷹架，並安排實作、小組討論、同儕合作等學習方式，產生有意義的學習。 28.

(40) 貳、文化回應教學的意義文化回應教學的概念起源於1970年代，不同學者會用不同的名詞來表示這個概念，如文化調適(culturally appropriate, Au & Jordan,1981)、文化相關(culturally relevant, Ladson-Billings, 1997)、文化相容(culturally compatible, Jordan, 1985)等。與傳統教學法不同的是，文化回應教學強調母文化在學習過程中的位置，並且主張學生的母文化應被視為學習的橋樑，而不是學習的障礙。學校教育應適度反映學生的母文化，使學生的學習經驗更具脈絡意義（Gay，2006）。Wlodkowski 與 Ginsberg (1995)認為文化回應教學回應了文化多元論的挑戰，它尊重差異，強調跨學科與文化的教學，其最終目的在促進社會正義與平等（引自林進財，2008）。在Gay《文化回應教學：理論、研究與實施》書中，指出造成弱勢族群學生的「成就兩難」 (achievement dilemma)的問題在於「文化差異」，意即學校的課程與教學不能適度地反映學生的母文化、或以母文化做為學習橋梁，造成學生適應與學習的困難（Gay，2000）。譚光鼎（1998）也從文化差異的觀點指出，少數族群學生在學業表現成就較低的原因，並不在於先天「本質」優劣的因素，而在於後天「養育」方式的差異。而陳枝烈（2002）以原住民的教育問題為例，提出因原住民族和漢人社會文化脈絡（如累積知識、學習的方式）之差異，使得原住民學生從部落文化脈絡進入以主流（漢）文化為主的學校時，因語言、文化衝擊，學習的障礙與適應問題亦油然而生。顯示以學校教育為例，族群文化和學校（主流）文化之間的落差，會深刻影響少數族群學生的學習行為與成效。若是能將弱勢／少數族群文化融入教學活動或教材之中，與學生的生活經驗連結，學生可運用自身經驗理解學科知識，相信除可提升學生的學習信心之外，對於族群文化的認同感和學習成效的增長也有很大的幫助。比較特別的是，並非特定種族的文化只能傳授給該種族的學生。文化回應教學也能幫助學生釐清對其他族群的價值觀，同時改正文化傳統中某些資訊的錯誤，並提供了一個可以向學生呈現與他們不同、在自己日常生活可能接觸不到的 29.

(41) 族群文化、族群經驗的機會（引自Gay，2006）。由此可見，文化回應教學在多族群組合的課堂中，亦可發揮其效用：對於以課程提到的族群文化為母文化的學生，文化回應教學可降低其學習挫折、幫助他克服因文化差異產生的學習困難；而對於其他學生，文化回應教學提供了一個認識多元文化的機會，學生可從學習中釐清對此文化的誤解或刻板印象。. 參、文化回應教學設計與應用文化回應教學從多元文化教育實踐的角度，強調應重視教學與轉型，如重組教室結構、氣氛、討論、教學歷程與評量等，使教學能更符合不同族群、不同文化的經驗，在家庭與學校之間搭建起文化橋樑，同時在教學中也能透過了解且接受不同族群的文化，而加強族群之間的互動（Gay，1997）。. Gay認為文化回應教學的目的在提升不同文化背景低成就學生的學習表現，因此在設計教學活動時，應強調課程及教學模式與文化相連結，使學習經驗更具個人意義並容易掌控。她並提出文化回應教學有六特質（Gay， 2000）： 1.. validating. 有效的。文化回應教學應體認學生的文化知識、經驗與價值對學. 習的影響，這些因素會使得學生的學習更有意義且具成效。 2.. comprehensive. 全面性的。文化回應教學主要目的在提升少數族群的學業成. 就、並協助其建立認同感，因此教學設計上應注意學生在心智、情感、社會、政治學習等多方面的發展，讓學習者不僅達到學習成效的成長，同時亦培養文化能力與批判社會的覺知與行動力。 3.. multidimensional. 多層面的。文化回應教學強調在課程內容、學習、教室氣. 氛、師生關係與成就評量等的多面性表現。 4.. empowering. 增能的。透過文化回應教學，學生從學習中獲得成功的經驗. 後，會促使他們更有意願去尋求成功，達成學業能力、自信、勇氣與行動意願的提升，成為成功的學習者。 30.