「多元文化」起源自北美洲的多族裔國家，1960年代後，隨著族群意識與民 權運動高漲，許多人開始批評以白人中產階級文化為主流的社會過於自我中心與 排他，並呼籲主流社會也應重視、肯定其他族群文化的價值，自此開啟了「承認 差異」的多元文化論述。而多元文化教育亦在這樣的背景下孕育而生。多元文化 教育強調在教育上應廣泛包容差異，課程內容必須全面性而非片段式的探討不同 群體的文化，並兼顧不同文化與學生經驗，而且沒有偏見與刻板印象，且教學需 符合不同文化背景學生的學習型態，以達到教育機會均等，使不同文化背景的學 生有自我實現的機會（譚光鼎等主編，2010）。而欲達成這樣的目標，文化回應 教學可做為有效的教學方式之一。
壹、文化回應教學的理論基礎
文化回應教學的理論激出包括「文化差異理論」以及「社會建構論」，以下 分別就這兩項進行文獻的探討。
一、文化差異理論
文化回應教學的起源根基為「文化差異」的觀點，文化差異普遍存在於多元 社會之中，各族群應自然展現其文化特質、呈現多元文化社會樣貌。文化回應論 者認為，文化的差異會使個體在學習上有不同的表現，然在主流族群的文化霸權 下，可能使得少數族群在進入主流學校文化時，產生種種適應問題。Banks歸納 文化回應論對少數族群學生在學業表現低成就的看法，認為原因並非是來自於貧 困，而是他們的文化和學校文化有所差異之故。Irvine和York認為影響學習的文 化因素，可歸納為下列五點（引自譚光鼎，2002）：
1. 兒童期的社會化：不同文化脈絡下的父母，教養孩子的方式也有所差異。
2. 社會文化的緊密性：來自「高脈絡關聯」文化容易產生「場地依賴」型（情 境依賴）的學習者，他們知識的產生來自於直覺與螺旋式邏輯；而「低脈絡 關聯」文化則產生「場地獨立」型的學習者，他們透過分析推理的思考模式 來產生知識。
3. 生態的適應：在某些文化中，個體需發展且具備對環境的高度感知能力，才 得以生存。
4. 生物性的影響：指所攝取的營養、以及個體生理發展對於學習會產生影響。
5. 語言：語言是學習式態中的重要變項之一，語言不通可能形成學習的障礙。
對應至臺灣原住民的文化，原住民傳統生活環境於山海之中，並且透過觀察 與模仿、實作試誤來學習，屬於高脈絡的文化模式；而漢人社會使用文字溝通、
講求競爭的社會氛圍，相較之下是為低脈絡的文化模式。因此當原住民從部落進 入主流學校文化時，面對文化、語言的差異與衝擊，學習障礙、適應等問題便油 然而生（陳枝烈，2002）。族群文化和學校文化之間的落差，會深深影響少數族 群學生的族群認同態度和學習行為。因此，多元文化教育主張少數族群文化與制 度也應予以保存，以豐富整體社會文化。而學校教育應強調「差異性」的價值和
「互相尊重」的必要性，在這樣的背景下進行課程規劃，呈現不同文化的觀點，
引導學生學會對不同文化尊重包容的態度（譚光鼎、劉美惠、游美惠，2001）。
而文化回應教學即是一種重視文化差異的教學方式，在課程中以多元文化的 內容與學生生活經驗產生連結，讓少數族群學生也能有獲得知識的權利與機會。
本研究的課程內容引用原住民傳統環境知識進行環境教學，且對象亦包含原住民 學生，因此在進行教學設計時，欲運用文化回應教學，幫助原住民學生提升其自 我認同和學習表現。
二、社會建構論
心理學家Vygotsky認為，個體的發展受到社會文化影響，提出了社會建構理
論，反應在教育上時，意即如果在學校的學習抽離了社會文化因素，則個人的學 習可能因此無法發展。同時他也提出，若教師能設計反應學生文化背景的學習情 境，透過語言和人際互動、溝通、同儕合作等，可幫助學生進入近側發展區（zone of proximal development，ZPD），獲得較佳的學習效果。以下就Vygotsky的理論中
「內化」、「近側發展區」與「鷹架作用」概念在教育上之應用，進行探討與說 明：
(一) 內化（internalization）：人的心智成長始於人際互動，再透過語言，進入到 內在的思維，此一過程稱為內化。內化並非是直接將所見所聞複製到內在，
而是需經過語言將所見、所聽聞的外界事物加以整合，經過長時間的轉化、
吸收，使心智結構產生轉變（賴淑媛，2003）。
(二) 近側發展區（zone of proximal development，ZPD）：近側發展區是指「兒童
『由獨立的解決問題所決定的實際發展層次』與較高層次的『透過在成人引 導或具有能力的同儕合作下問題解決，所決定的潛在發展』之間的距離。」
（張春興，1996）因此，ZPD強調的是學習者未來可能發展的空間，而教學 的主要特徵即是在創造可能的ZPD（陳美如，2000）。
(三) 鷹架作用
在ZPD中，提供孩童協助的「成人引導」或「具有能力之同儕合作」，即是 產生鷹架支持作用。鷹架是支持孩童學習的系統，提供溝通與精熟活動的能 力，並在能力增加時讓孩童負起更多責任（谷瑞勉譯，1999；賴淑媛，2003）。
在教學活動中，教師需先了解學習者的實際水準，才能提供適當的鷹架，讓 孩童在「學習－發展」的互動中，漸次提升（賴淑媛，2003）。
少數族群的學生可能因語言或文化差異，與學校主流文化產生隔閡，因而影 響其學習動機與成就。本研究所設計之課程，欲透過文化回應教學，以原住民學 生母文化為鷹架，並安排實作、小組討論、同儕合作等學習方式，產生有意義的
貳、文化回應教學的意義
文化回應教學的概念起源於1970年代，不同學者會用不同的名詞來表示這個 概念，如文化調適(culturally appropriate, Au & Jordan,1981)、文化相關(culturally relevant, Ladson-Billings, 1997)、文化相容(culturally compatible, Jordan, 1985)等。與 傳統教學法不同的是，文化回應教學強調母文化在學習過程中的位置，並且主張 學生的母文化應被視為學習的橋樑，而不是學習的障礙。學校教育應適度反映學 生的母文化，使學生的學習經驗更具脈絡意義（Gay，2006）。Wlodkowski 與 Ginsberg (1995)認為文化回應教學回應了文化多元論的挑戰，它尊重差異，強調 跨學科與文化的教學，其最終目的在促進社會正義與平等（引自林進財，2008）。
在Gay《文化回應教學：理論、研究與實施》書中，指出造成弱勢族群學生 的「成就兩難」 (achievement dilemma)的問題在於「文化差異」，意即學校的課 程與教學不能適度地反映學生的母文化、或以母文化做為學習橋梁，造成學生適 應與學習的困難（Gay，2000）。譚光鼎（1998）也從文化差異的觀點指出，少 數族群學生在學業表現成就較低的原因，並不在於先天「本質」優劣的因素，而 在於後天「養育」方式的差異。而陳枝烈（2002）以原住民的教育問題為例，提 出因原住民族和漢人社會文化脈絡（如累積知識、學習的方式）之差異，使得原 住民學生從部落文化脈絡進入以主流（漢）文化為主的學校時，因語言、文化衝 擊，學習的障礙與適應問題亦油然而生。顯示以學校教育為例，族群文化和學校
（主流）文化之間的落差，會深刻影響少數族群學生的學習行為與成效。若是能 將弱勢／少數族群文化融入教學活動或教材之中，與學生的生活經驗連結，學生 可運用自身經驗理解學科知識，相信除可提升學生的學習信心之外，對於族群文 化的認同感和學習成效的增長也有很大的幫助。
比較特別的是，並非特定種族的文化只能傳授給該種族的學生。文化回應教 學也能幫助學生釐清對其他族群的價值觀，同時改正文化傳統中某些資訊的錯 誤，並提供了一個可以向學生呈現與他們不同、在自己日常生活可能接觸不到的
族群文化、族群經驗的機會（引自Gay，2006）。由此可見，文化回應教學在多 族群組合的課堂中，亦可發揮其效用：對於以課程提到的族群文化為母文化的學 生，文化回應教學可降低其學習挫折、幫助他克服因文化差異產生的學習困難；
而對於其他學生，文化回應教學提供了一個認識多元文化的機會，學生可從學習 中釐清對此文化的誤解或刻板印象。
參、文化回應教學設計與應用
文化回應教學從多元文化教育實踐的角度，強調應重視教學與轉型，如重組 教室結構、氣氛、討論、教學歷程與評量等，使教學能更符合不同族群、不同文 化的經驗，在家庭與學校之間搭建起文化橋樑，同時在教學中也能透過了解且接 受不同族群的文化，而加強族群之間的互動（Gay，1997）。
Gay認為文化回應教學的目的在提升不同文化背景低成就學生的學習表現，
因此在設計教學活動時，應強調課程及教學模式與文化相連結，使學習經驗更具 個人意義並容易掌控。她並提出文化回應教學有六特質（Gay， 2000）：
1. validating 有效的。文化回應教學應體認學生的文化知識、經驗與價值對學 習的影響，這些因素會使得學生的學習更有意義且具成效。
2. comprehensive 全面性的。文化回應教學主要目的在提升少數族群的學業成 就、並協助其建立認同感，因此教學設計上應注意學生在心智、情感、社會、
政治學習等多方面的發展，讓學習者不僅達到學習成效的成長，同時亦培養 文化能力與批判社會的覺知與行動力。
3. multidimensional 多層面的。文化回應教學強調在課程內容、學習、教室氣 氛、師生關係與成就評量等的多面性表現。
4. empowering 增能的。透過文化回應教學，學生從學習中獲得成功的經驗
4. empowering 增能的。透過文化回應教學，學生從學習中獲得成功的經驗