教師自我省思

與多元文化或是環境教育相關的研究數量頗為豐富，但將「多元文化」與「環 境教育」融合、並實施於高中，可循之先例卻是寥寥無幾。研究者在進行課程建 構、設計、實施的過程中，亦面臨不少問題與限制。本節將討論研究歷程中的感 想與反思，並歸納出可行的解決方法。

壹、教學活動與課程發展歷程

在空白課程十分有限的高中階段，欲於課表學科以外發展一新課程，實為不 易。首先須克服的就是教學時間安排。為免影響到學校正常作息，以及將對班級 課務干擾降到最低，本研究的試驗教學可使用空白課程僅班週會時間。又考量學 生意願將社團活動時間排除後，一個月有一次教學活動實屬得來不易。活動次數 除影響教學內容可能無法有完整的鋪陳與呈現外，中間間隔的時間長短，亦可能 會影響學生想繼續參與活動的意願。幸而獲得校長與行政同仁之協助，本研究兩 年的教學活動在時間、場地上皆未遭遇太大問題。若未來配合 12 年國教推動高 中校定選修課程，每週擁有固定時數可操作，相信此課程可以有很大的發揮和改 善空間。

再者，研究階段的參與學生來源，亦是本研究另一難題。兩年的教學研究中 研究者深刻體會，教師與學生之間的聯繫，為本研究能否順利進行的關鍵之一。

在與同仁討論後，研究者先從任教班原住民學生著手詢問意願，幸而得到幾位學 生的熱情相挺與呼朋引伴，讓第一年的學生編輯小組以及試驗教學得以順利運 作。而第二年度則是仰賴地理科同仁協助在高一二進行宣傳，方解決學生來源的 問題。學生對教師的熟悉或是喜愛，除了可能吸引其主動參與外，在教學活動中，

亦會表現出較為認真參與的態度。研究者曾在第一年度試驗教學後詢問任教班的 編輯小組成員，覺得上泰雅環境知識課，和平常上課是否有所差別。學生表示「我

覺得還好...就覺得跟平常上地理課感覺差不多，可能老師都一樣吧。」（訪 -S 言-20140424）。進一步問「那環境課和地理課，哪個上起來氣氛比較輕鬆」時，

學生則是毫無猶豫回答「當然是這個課(泰雅環境知識課程)啊！」（訪-S 言 -20140424）。當教師與學生之間存在「關係」，如任課、導師關係等，教師在課 堂上是具有一定的權威性，進一步影響學生投入課程的態度，即便是非正式課程 亦是如此。

為符合原住民環境知識具有「整體觀」（holism）的特質，本研究課程嘗試 以主題統整性的角度來設計，在進行課程內容與學科概念連結時，研究者對於其 他學科的不熟悉，可能影響到課程內容較偏重研究者的專長科目。同樣的，在教 學時遇到研究者專業領域以外的概念，也可能因講解粗糙而影響學生的理解，這 部分的現象在學生的前後測與回饋分析、課堂觀察記錄中皆可觀察到----與研究 者專業相關的地理概念成為課堂中讓學生印象深刻的部分，並且在前後測驗成就 上也有明顯的提升。若是能在課程發展階段，透過組織跨領域的課程研發團隊將 教材內容與學科概念做更細膩的鋪陳和連結，或是各科教師協同教學的方式進 行，將更能幫助學生從課程中體會，環境系統中各項要素的緊密連結，而原住民 環境知識其實就是在維持此連結平衡的前提下，長久累積而來的生活實踐。

貳、教師成長與省思

傳統的教學情境，由教師一人決定教材內容、如何教。面對自己的專長科目，

教師在教室內透過掌握教學文本的解釋權，而建立如「知識權威」般的存在，學 生在教學活動中多扮演忠實的聽眾，以追求學習成就（鮑傳友，2004）。本研究 課程主軸不再是研究者長久習慣的「西方系統化知識」，而是原住民傳統知識。

對原住民環境知識認識有限之下的教學內容，是否能展現出原住民知識的內涵和 精神？漢族教師在課程中還能扮演知識述說的角色嗎？Tater 與 Horenczyk 曾提 出，教師在多元文化教育氛圍可能面臨矛盾與不安（引自陳柏璋，2009）。如同 研究者面對台下可能比教師更有山林經驗與更熟悉傳統文化的原住民學生，質疑

自己在課堂上是否還具有「知識的權威」；在全是原住民學生組成的課堂，平常 的教學方式是否能引起他們的興趣？在種種不確定下，研究者在第一次試教時使 用了較多比例的「問—答」方式。例如，遇到需要念出泰雅族語單字的時候，先 問「有沒有誰知道怎麼念」；或是研究者先念之後，再問原住民學生「這樣對嗎？

你可不可以示範一下」，鼓勵原住民學生分享其經驗。除了改變教師為單一知識 來源的傳統課堂氛圍，同時，對於研究者的教學信心與學生的學習興趣，也有加 分的效果。

研究者任教逾五年，一直以來用著自己熟悉的方式進行專長科目的教學。透 過這次的研究過程，除接觸到專長領域外的事物、學習面對不同文化背景知學 生、調整教學方法之外，協同教學者的課堂觀察與討論，除可更刺激研究者的創 意發想外，同時也可改進教學上的缺失、改善個人教學品質。進行研究的這兩年，

並不是研究者在教學上第一次接觸原住民學生，但卻是第一次與原住民學生建立 起較緊密連結。其中編輯小組的學生陪伴研究者從教材編撰、到第二年的推廣教 學，即使已升上高三，依舊熱心協助室內外課程，他們的參與，對研究者自信心 與成就感的增強有很大的幫助。這也呼應了在發展多元文化課程與實踐時，應從 學生生命經驗切入，透過教師與學生生命故事的述說，提升自身對學生文化經驗 的理解，同時也幫助學生在敘說歷程中，對自身文化有更深的理解與認同（王千 倖，2013），即學生是行動研究中教師的研究與學習夥伴。同時，研究者面對原 住民學生或與原住民相關的課程內容，也開始有較細膩的思考與處理。這兩年來 接觸的原住民學生是熱情、聰慧且具有潛力的，只是在僵化的學校體系中，得不 到應有的幫助以及鼓勵，而研究者相信，這樣的多元文化課程，是可以提供給學 生一個除體育和表演之外的揮灑舞台。