傳統教學通常也被稱為傳授式教學，在教學過程中，知識從教師傳輸至學習 者，所謂的「教學」即是向學生傳播觀念的過程，而教學是否有效，則端看訊息 是否能有效的傳播。但這樣的單向模式讓人質疑，教學過程中，學生是否也希望 像教師一樣了解世界？Merril 等人（1996）認為：「學生才是說服自己從教學中獲 取知識和技能的人；學習者則是從自己經驗中，建構出自己的意義的人。」（引 自 David H. Jonassen & Susan M. Land，2002:2）從中開始出現「以學習者為中心」
的教學思考。而 90 年代研究所關注的學習理論，如問題導向、任務導向、探究 導向的教學法，皆表現出結果開放的學習環境、建構主義的學習環境、目標導向 的場景、錨式教學、社會中介的傳播……等特色，這些被認為是「以學生為中心」
的認識論，情境學習理論也是在這樣的背景下開始發展。
情境學習（situated learning）最早由 Brown 與 Collins、Duguid 於 1989 年提出
（Brown, Collins & Duguid，1989），是根據近代認知心理學理論發展而出的教學 模式。這些學者認為在教學過程中，除了討論學習者認知和能力的表現之外，更 應注重學習情境和學習認知間的互動關係，意即，知識是學習者和周圍情境脈絡 互動下的產物（引自李美瑜，1994）。以下從社會建構論，以及實務理論的角度，
來談論情境學習理論相關的背景理論。
L. S. Vygotsky 在 1970 年代提出「鷹架理論」，強調個體與外在世界（如所處 的文化脈絡）的關係會影響個體的認知發展。學童在參與文化活動時，若能藉由 技術較純熟的夥伴引導，也就是提供「鷹架」，將使學習活動在社會架構中產生 意義，學習者可以透過鷹架的協助，發展能在實際情境中解決問題的知識（洪津 嫚，2014）。Dewey（1933）從經驗主義為出發，認為知識的獲得是一個實踐的過 程，只有透過實作經驗「從做中學」，才能得到有效的學習，並從中領略知識的
意義。這說明了「經驗」對學習的重要性。而後，Schon（1983）主張「實務認 識論」（epistemology of practice），他認為透過實務工作學習，學習者可在當下對 實務行動反省與檢討對實務的理解，並從中獲得改進。不論是社會建構論，或實 務理論，皆強調學習者需與真實環境／實務／社會脈絡的互動，才能獲得有意義 的學習，為強調「知行合一」的情境學習論提供了發展的基礎（引自洪津嫚，2014）。 情境學習主張，讓學生在真實的情境、或是模擬真實的情境下學習，可以幫 助學生達到更好的學習成效（馮怡君，2008）。陳慧娟（2008）研究情境學習的 教學特性，將之歸納為以下幾點：
1. 知識植基於情境脈絡中，學習者需透過參與生活情境中的活動，才能真正掌 握知識。知識必須透過使用的脈絡進行傳承。
2. 知識如同工具，必須透過使用才能了解其內涵。學習應強調主動的探究，因 此情境學習的素材應取自於生活中。
3. 學習是涵化的歷程，教學應提供完整的範例，與在真實情境中使用該知識的 機會，以滿足學習者深入了解文化的需求
4. 知識具有共享與分配的特性，因此在情境學習中，採行異質性團體可有助於 形成學習社群。
5. 學習是從周邊參與開始，教師可提供故事、實作等方式，引導學生進入文化 脈絡中，學生在文化脈絡中觀察專家的表現，在實際參與、對話、模仿的歷 程，產生有意義的學習。
6. 在教學中善用教育科技可豐富知識深度，並擴展學習深度。
而方吉正（2003）綜合各學者的理論與觀點（Lave & Wenger；Rogoff），從 三個面向來討論情境學習理論的主要觀點，此三面向包括學習環境、學習內容，
以及學習方法。
一、學習環境方面
(一) 強調情境對學習的重要性：情境學習強調「實務社群」是學習與進行的
必要存在，透過實務社群，可將知識技能保存並傳承下去。而實務情境 也可幫助學習者在形成知識時建立具有線所指引的內在表徵，這項表徵 有助於學習者知識的保留與未來記憶提取的工作。
(二) 強調學習活動的真實性：Brown、Collins 和 Duguid 認為，唯有在真實的 情境中學習，學習才具有意義與價值。Brown 等人並將學習活動的「真 實性」區分成「物理真實性」和「認知真實性」。物理真實性指在實際 情境中進行學習，而認知真實性則強調專門人員從事其專業活動的真正 過程（Brown et al.，1988）。Collins（1993）曾提到，強調「認知真實性」， 可以幫助學習者將焦點置於情境中重要的認知層面，不致迷失在複雜的 物理情境中，他也建議在塑造情境教學時，可以先強調「認知真實性」，
讓學生掌握情境中的重要層面後，再轉移至「物理真實性」上。
二、學習內容方面
(一) 主張學習資源與管道的多元性：強調學習資源具有多樣性，知識與專門 技術並非集中在某些專家身上，而是散佈在社群中的每一人。
(二) 主張知識即工具：習得知識後若不知如何使用，則獲得的是「僵化的知 識」。情境學習論主張，若是能在習得知識後將其當成工具使用，則學 習者會對此項知識產生更深刻的了解。
三、學習方法方面
(一) 重視涵化的學習歷程：涵化指個人從周邊參與到全程參與的學習過程，
在此過程中，個人逐漸習得專業技能，並增加對實務群體的認同與責任。
(二) 個體在學習情境中必須要有引導性參與：引導性參與的概念如同社會建 構論的「學習鷹架」，在學習過程中，教師或具經驗的同儕可透過口語 或提供其他支持，協助學習者完成無法獨自完成的學習任務。
(三) 重視個體學習的主動性：情境學習理論強調以學生為主的學習。欲激發 學生主動的學習，需滿足引發學生動機、以及提供多元的學習管道與資
以上的情境學習理論特色，與環境教育的學習、以及文化回應學習可相互呼 應。環境教育與情境學習理論，皆強調在實境中學習的重要性，環境教育的最終 目的，在於培養能採取環境行動的公民，意即僅只有認知和情意的認識是不足夠 的，需能將所學實踐在主動關懷環境議題之中；而情境學習論的觀點顯示，知識 需能在實境中應用，才能真正了解其內涵。此外，這樣的學習模式也與原住民傳 統知識的習得與傳承相似。原住民傳統知識是透過與實際環境互動、不斷的試 誤，經過長期累積而形成知知識體系，而知識的傳承是由有經驗的人在群體中分 享、並帶領學習者實作來進行，從情境學習的觀點來看，意即提供「引導性參與」
或「鷹架」，支持學習者的學習歷程。
本研究在課程設計上，欲參考情境學習理論的觀點，在讓學生進入真實情境
（例如戶外課程）前，先實施室內課程，幫助學生建立與真實環境相關知識與技 能，再進行戶外課程活動，避免學生在面對複雜物理情境而無所適從。另外，也 透過原住民小助教的安排，提供學習的「引導式參與」，原住民學生可提供自身 經驗，幫助其他學員進行融入原住民傳統知識的課程學習。而實際課程實施歷程 與學習成效評估，本研究亦試著從情境學習的角度來解釋，提出一套適合在融入 原住民傳統知識的環境教育課程中實施之教學方式。