多元文化教育

我國自政治解嚴以來，原先在一元化制度下被隱藏的活力，紛紛被釋放出來，

使的社會日趨多元與活躍，為因應社會的整體變化，多元文化教育的主張日益受 到重視。一方面，教育學者對主流文化的宰制做意識形態的批判，凸顯多元文化 教育的力量。另一方面，弱勢族群自我意識的覺醒，使教育機會形式上的均等轉 變為實質上的平等對待。多元文化教育是多元文化社會下的產物，希望藉由教育 的力量，肯定文化多樣性的價值，並尊重多元文化下的族群人權，增加人民選擇 生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。因此，學校應教導學 生應了解個別差異的存在，並尊重不同文化的價值（劉美慧、陳麗華，2000）。 

一、 多元文化教育的意義

  多元文化起源於弱勢族群意識的覺醒，1960年代美國的民權運動開始要求學 校課程必須反應少數族群的經驗、觀點、文化與歷史，並對同化主義產生質疑，

在同化主義下的影響下，學校、課程與教學都被主流文化所控制，使得弱勢族群 與文化被邊緣化而產生嚴重的偏見與歧視。多元文化主義讓我們瞭解到差異的本 質與形成方式，並揭露出隱藏在差異背後的衝突，並試圖尋求在差異中能夠合作 共存（劉美慧，2008）。Creese（2005）認為文化間是相互均等的，應該避免主流 價值凌駕一切，多元文化學習可以讓學習者同時學習兩種文化，並表現出不同文 化。

  Bank（1993）認為多元文化教育是為改變學校的文化與結構，使不同文化 背景的學生都能有公平學習的機會。Nieto（1996）指出多元文化教育應該教導 學生接受或肯定文化的多樣性，避免種族主義和各種歧視主義的教育，並以批判 教育學為基礎，強調知識、反省與行動，作為社會改革的基礎，最終能夠達到社

會公平正義。Kendall（1996）提出多元文化教育的目的應該教導孩子尊重不同 的文化，並且能在多元文化社會中適應成功，幫助兒童發展出正向的認同，同時 也讓孩子可以學習與不同文化的人一起生活或工作。

因此，多元文化教育的目的是讓學童能了解彼此間的差異，並能相互欣賞、

接納多樣的文化與族群，培養尊重少數及弱勢團體，降低偏見與刻板印象，藉由 溝通與對話，以行動表示關懷。

二、多元文化教育的目標

Grant 與 Sleeter（1996）指出多元文化教育應達到三大目標：（一）培養批判 思考的能力，以關心族群、貧窮、性別等議題，並質疑社會上的不公義；（二）

了解造成不同族群地位的原因，探討不同族群的文化、族群之間的關係如何，並 如何去改善；（三）公民責任感的培養，這包括了尊重自己與他人，並參與民主 決定的過程，且積極參與社區改造。

多元文化教育除了可以認識族群間的文化多樣與差異外，它還可以促進族群 的文化認同。譚光鼎（1997）於〈族群關係與教育〉文中就指出：政府應實施多 元文化教育，它可以增進族群文化交流與瞭解，維護少數族群文化發展，並促進 其文化認同。

賴秀智（1998）指出多元文化是社會發展的趨勢，而教育往往與社會改革常 有密不可分的關係，作者藉由探討多元文化教育的內涵和目標，反省社會上種種 隱含的歧視與不公平現象。她認為在多元文化教育下，種族教育由多數族群文化 為中心的課程結構，轉變到到肯定少數族群對自己文化的認同；母語教育上，課 程內容則由國語文教學轉變到關懷本土歷史文化與母語保存。最後歸結出多元文 化教育乃是協助兒童擴展知覺和關懷的領域，感受不同的生活型態和文化表達方 式，學習尊重、接納和欣賞每種人、事、物的美好。

劉美慧、陳麗華（2000）於〈多元文化課程發展模式及其應用〉一文中認為 多元文化教育強調「多元」、「差異」與「社會行動」等概念，希望學生培養對不 同文化的理解與欣賞，對差異觀點的尊重與包容、消除優勢族群的偏見與刻板印 象，提升弱勢族群的自我概念。Gray（1995）認為多元文化教育的目標包括個人 與社會二大面向，個人目標包括自我肯定、認同差異、不同文化團體增能；而社 會目標是提升對不同文化團體的理解與態度，使社會呈現多樣化並回應文化差 異。 

綜合上述，多元文化教育的目標是透過了解個人與群體的文化多樣貌，並發 現個人與群體間的不同之處，從而互相尊重與包容。在接納其文化的多樣性之中 能消除刻板印象與偏見，並能透過個人的社會參與去解決衝突，透過改造與社會 行動去營造一個公平正義的社會。 

三、多元文化課程設計模式

劉美慧（2008）引述 Banks（1993）論點並提出多元文化課程設計模式有以 下四種，分述如下：

（一）貢獻模式： 此模式是透過教師的講授、展覽活動，讓學生接觸少數 民族文化，在特殊的節日或機會，可以將教科書所忽略的弱勢族群節 慶與文化加入主流課程中。它的優點是簡單而容易實施，但缺點是仍 使用主流文化的標準選擇弱勢族群的文化，不易達到減低族群偏見的 多元文化教育目標。

（二）附加模式：附加模式是不改變既有的課程架構，以一本書、一個單元、

一個活動或一門課的方式，將族群文化、概念、主題和觀點納入主流 課程中。其優點為可在既有的課程架構中實施，且較有深度，但其缺 點仍是以優勢族群的觀點來看待弱勢族群，較無法了解優勢族群與弱

勢族群的實質關係。

（三）轉型模式：轉型模式強調課程結構與本質的整體改變，從不同族群與 文化去探討概念、問題與事件。它的優點是可以使學生了解不同族群 文化與整體社會文化，減低族群偏見，並鼓勵弱勢族群自覺。但實施 上需大幅改變課程架構是其缺點。雖然轉型模式是較為理想的多元文 化教育的課程改革模式，但因牽涉課程架構的改變較廣，所以實施上 較為困難。

（四）社會行動模式：社會行動模式包含轉型模式的要素，它除了讓學生從 不同族群觀點探討社會重要議題，並進一步針對社會問題做成決定，

並採取反省性的行動。它強調學生的批判思考能力及解決能力的問題，

並培養多元社會中公民應具備的能力。

四、現行課程中多元文化教育的發展困境

多元文化教育概念的引入課程內容中，在後來的發展上出現了窄化與失焦的 現象，劉美慧(2011)指出多元文化教育在現行課程中發展上所遭遇到的問題，是 在課程教學裡未能凸顯「文化」的意涵，台灣的多元文化應著重於長期在主流文 化壓抑之下的鄉土文化。長久以來教科書課程隱藏著主流文化為中心的問題，雖 然近來教科書雖積極納入不同文化的課程，但在基本架構並未改變下，這種不同 文化的課程仍顯不足，而無益於不同族群學生的學習需求。 

多元文化教育應該超越多元與接納，並能從批判的角度，去揭露不同形式的 文化再製與權力壓迫，努力營造民主的學習環境，讓師生獲的知識與權利的解放、

共同增能。台灣的教育課程忽略了不平等的議題，也迴避了族群文化間的衝突議 題，或未揭露社會結構中的各種不同形式的壓迫。然而多元文化教育應當讓學生

去理解多元文化知識的更深層意義，例如族群遷移、文化偏見、歧視、種族中心 主義、認同等問題，在議題的討論上可以採開放性問題，透過尚未解決的問題，

培養學生解決問題的能力（劉美慧，2011）。 

綜合以上所論，多元文化教育雖讓弱勢族群的文化被看見，但是以總體來說 還是不足的，主要原因還是主流意識與多數族群的觀點還是主宰了現階段課程設 計，使少數族群，如原住民族等的文化僅僅被當作象徵性與點綴式的出現在課程 中。這種現象在現今小學教育裡可以說是相嚴重失衡的，而這樣的課程對一個身 為原住民的排灣族學生來說更是不公平。研究者對一件事情印象極為深刻，那就 是學生曾經問我依各有關於社會科的問題。學生指著閩南傳統建築房屋圖問我說：

「老師，哪一種是一條龍？哪一種是單伸手啊？」。久未執教社會科的我，又身 為漢人閩南人的我頓時不知該如何回答。心理一直想著：「為什麼排灣族的學生 只能從課本中得到其他族群的文化，卻無法相同的從課本中得到屬於自己的文 化？」不可諱言，在多元文化的教育下，個個族群都有互相認識彼此的傳統文化 的機會，但是反觀課程中所能呈現的少數族群文化，真是少之又少。排灣族的學 生或許可以知道他們的傳統屋舍多為是石板屋，但其中的文化層面及種種相關知 識，教科書卻不曾告訴過他們。沒有教科書告訴過這些排灣族的學生「家」對他 們來說，不僅僅只有居住功能，舉凡祭祀、傳承等文化皆與「家」有關係，這樣 應該讓排灣族學生知道的知識卻被隱沒在學校既定的課程裡了。

從現行的學校課程與學習領域中，雖然我們看到多元文化的呈現，對一個原 住民學生來說終究還是相當不足的。除了數量上嚴重的不足與比例的失衡外，多 元文化在台灣教育施行上也欠缺了給學生一個批判思考的能力。研究者認為本研 究所實施之批判教育學的教學模式是一個可以包含多元文化架構理論的教學法，

同時也可以弭補多元文化教育在實施上的不足。