語言是族群的重要文化內涵，命名當然會反應出各個族群的語言文化特色。
原住民各族有其獨特的傳統命名方式，蘊含著祖先生活智慧及豐富文化之心血結 晶（楊昇展，2004）。施正鋒(2002）認為，名字不只是一個簡單的表徵符號，也 不只是一種辨識的標籤，更是一種自我「認同」（identity）的象徵。他還指出命 名是一種選擇的「權利」（rights）。然而隨著外來政權的替換，原住民的傳統名 字任人更動，漸漸的也就失去它原本的意涵。
孫大川（2010：43-44）於〈語言、權力和主體性的建構〉一文中指出：
「命名」是典型的權力遊戲，中國傳統社會裡，只有男人、父親、家長、主 人、皇帝才有資格也最喜歡給人「命名」、「賜姓」。不論稱「夷」、「生番」、
「熟番」、「山地同胞」、「平地山胞」、「南島語族」、「早住民」或「統一麵包
（胞）」，甚或賜原住民趙、錢、孫、李之漢姓，這都是依循著同樣的「權力」
宰制邏輯，是對他人主體性的蔑視、踐踏。
原住民的身分，一直處於無名、污名、去名、命名或賜名的處境中，在建構 自我為主體上面臨著極為深重且複雜的困境中，造成許多原住民陷入「是我－非 我」的身分危機之中。這樣的危機，也使原住民陷入「認同」的危機當中。「認 同」是對自己角色身分的追尋與認定，面對自我、族群或文化時，就有自我認同、
族群認同與文化認同的問題（孫大川，2010）。
原住民族歷經國家「一般化」及「平民化」的政策之後，非但無法邁向更「進 步」的生活，原有的傳統文化也隨之崩解。造成其自信心的喪失，也恥於自己的 民族身份(謝世忠，1987)。
個人的名字是一個人的代表符號，代表某一個人存在的事實。名字如同社會 規範，給人一種最低限度的安全感，一個人有名有姓，自然而然會產生一種安全 感，否則必將陷入絕望，即所謂「無名的恐懼」（nameless fear），亦是各種恐懼 之最（Isaace, 2004:115-116；轉引自賴麗品，2009）。名字變成一個統治者的政治 策略，統治階層為維持既有利益或再製社會秩序，會發展出一套符合既存秩序與 利益的命名規範，而違反或破壞此規範的人，往往會受到處罰，因此命名規範就 變成了一種社會控制的工具(李廣均，，2004)，原住民歷經「賜姓」、「皇民化」、 和「漢名化」過程，便是統治者的社會控制手法。
當一個人最基本的安全感被剝奪之後，原住民該如何去面對？如何去思考及 批判目前遭遇到的問題。研究者希望透過課程設計與教學歷程讓學生獲得更多的 文化權能賦予（empowerment）；也使學生以批判的精神去思考與質疑自己的文 化是否被同質化（homogenizing）與總體化（totalizing）(謝世忠，1987)。
對原住民來說，面對自身傳統文化的消逝和漢文化的強勢入侵，心中仍滿困 惑與掙扎。研究者認為「命名」是文化最基層的地方，而文化是認同所需的媒介，
能夠認同自身的族群才能夠擁有民族的自尊心與自信心；同時也認為命名是一種 象徵權力的過程，其目的是為取得文化的正當性，並藉以定義文化秩序與社會秩 序。
「命名」也牽涉到語言的使用與語言權利（張學謙，2011）。台灣母語復振 必須從學校教育著手，並增加學校母語教學時間，且統整其他相關課程進行母語 教學。如據克里斯托(2001)所言：「瀕危語言復興運動若要有所進展，則需加強 瀕危語言在教育體系內的份量」。長期以來在台灣教育的課程設計上，母語教學 時間過少，讓學校難以扮演語言復興的角色；以一個原住民學校來說，在現行課 程安排設計中，原住民語與傳統文化所佔的比率往往過低，也常常在主流文化中 被邊緣化，完全被忽略了其重要性，這對一個原住民學生來講來說是相當不公平。
教師扮演轉化行知識份子的角色，在現行母語課程中，結合其他學習領域進行統 整教學，以補母語學習時間的不足；並藉由雙語讀寫的教學歷程來製作雙語書，
讓學生學習母語的領域得以擴展。
雙語讀寫不僅可以提升學童的母語學習能力，亦能培養學童的創造思考與批 判反省能力。雙語繪本可以被拿來進行批判教育學的文本，就如同Freire (方永 泉譯，2003)指出：文本或是照片，甚至是一個口頭存在性的問題都可以被當作 一種符碼，而這些符碼可以再進行課題探究時使用，探究者可以利用所處環境中 的矛盾去發展符碼，而解碼者則運用這些符碼為教學媒介進行批判性分析。在發 展符碼時必須是學生所熟識的處境，這樣他們才能很快地認得這些處境，決不能 將陌生的現實圖像呈現在他們的面前，因為在衍生課程中，個人分析其自身現實 的過程裡，他們才會開始醒悟到其先前的知覺是被扭曲的，如此才能展開一個新 的察覺。在解碼過程中，教師需以他們所處符碼化存在情境作為問題，並進行發 問。因此，符碼化是存在處境的表徵，它顯示了互動過程中的某些構成因素，而 解碼者則是透過具體處境發掘自身，亦即對符碼化的處境進行批判性的分析。
然綜觀現在坊間中有關於原住民的繪本中，其題材內容多以神話傳說、歌謠 藝術、生活作物等為多，很少以原住民本身公平權益議題為主的；若再以原住民 繪本進行教學之行動研究更是少之又少。故研究中創作雙語繪本即以「排灣族傳 統姓名」相關之語言人權為內容，並進行批判教學，研究者企盼本雙語書之製作 與批判教學的結合，能為未來的研究提供一絲貢獻。
名字是最貼近學生生活上的問題，從生活中最基本的議題出發，更能引起學 生的共鳴與迴響。本研究亦以批判教育學角度與創意閱讀法，帶領學生體悟到在 社會上所遭受到的不公平現象，並以實踐性的行動來改造社會。張學謙（2006）
認為透過批判反省與覺醒之後，進行反抗和質疑語言霸權，可以避免母語造受到 不利甚至是被迫拋棄。學生能批判的反省關於命名的語言人權議題，不斷反省漢 人不尊重原住民族姓名權的不當行為，又能指出名字與文化、名字與認同的密切
關係，同時又從原住民族正名的歷程中注意到社會行動對於社會轉型、社會正義 的貢獻。隨著政治與社會的開放，課程內容亦邁向多元文化的方向發展，多元文 化教育理論引入台灣教育，劉美慧（2008）認為多元文化教育課程設計中以社會 行動模式最為理想，但是課程設計者與教師須具備這樣引導學生思考議題與付諸 行動的能力。本研究則是以多元文化教育的內涵為精神，且偏向以社會行動模式 建構教學活動，強調多元文化與社會正義的重要性，透過批判教育學的方法，培 養學生批判思考的能力與社會行動的能力。研究者希望透過本研究中的教學活動 能提供日後教學現場的教師一個多元文化課程與教學模式。
綜合以上所述，本研究目的如下：
一、發展「我是誰-排灣族傳統命名」教學活動設計；
二、實施「我是誰-排灣族傳統命名」，並探討其教學成效；
三、透過教學行動，提升學生對排灣族傳統文化的認知；
四、透過教學歷程與繪本製作提升學生對排灣族的族群認同感；
五、透過批判讀寫教學，提升學生的語言、文化意識；
六、透過批判教學，讓學生能以實際行動解決當前遭遇的問題。