國立台東大學華語文學系 台灣語文教師碩士班碩士論文
『我是誰』~排灣族傳統命名：
結合師生共創雙語繪本與批判教育學之研究
研究生： 陳震蔚 撰 指導教授：張學謙 先生
中華民國一○一年八月
誌謝辭
回首三年暑假的研究所求學時光，能完成學業與論文對我來 說是件艱辛的工作，但是駑鈍的我卻做到了！在此感謝我的指導 教授張學謙老師的叮嚀與督促，並受國科會計畫《雙語書計畫：
建構小學多語言學習空間》啟發與贊助，讓我能時時勉誡自己不 可放鬆，並鑽研所學；感謝我的老婆同學昭君能一起相互勉勵，
共同奮鬥；更要感謝我的爸爸媽媽給了我最堅強最穩靠的後盾，
讓我負笈無憂；還有我的寶貝佳昕與嘉胤，你們小小的貼心與體 諒，讓爸爸能全力完成論文寫作。
感謝這段期間與我一起求學的老師和同學，以及參與研究的 學生與同事們，因為有你們，讓我完成學業也讓我完成論文。最 後，我把這本論文的完成喜悅跟天堂上的阿公分享！
陳震蔚 謹誌
壬辰年 仲夏
『我是誰』~排灣族傳統命名
結合師生共創雙語繪本與批判教育學之研究
作者：陳震蔚
國立台東大學華語文學系台灣語文教師碩士班
摘 要
語言是文化傳遞的主要媒介，也是族群認同的主要符號象徵。在以華文為主 流的教育體制下，台灣原住民族的語言急劇流失。隨著族語的流失，原住民的傳 統文化漸漸消失，同時也產生族群的認同危機。本研究以排灣族獨特的命名方 式，並配合雙語繪本的製作，以批判教育學和 Ada 創意閱讀法（creative reading）
帶領學生從最切身的問題，了解排灣族的傳統文化－命名方式所遭遇到的困境，
以期學生能以實際行動提高學習母語興趣，並復振傳統文化，加深自我認同，以 提高民族的自信心。
本研究的推行結果可以歸納如下：
一、透過課程的統整與協同教學，漢人教師亦可引導排灣族學童製作雙語書；
二、透過雙語書的製作，可以結合家庭、社區與學校的力量，提升學童的母 語學習及文化學習；
三、透過雙語書的製作，可以提升學童的自信心與族群認同感；
四、教師可以擔任轉化型知識份子，以學童的生活為題材設計課程，且能有 效的實施教學；
五、利用批判教學法，有助提升學童族群認同感，並提高學童母語學習意願；
六、透過批判教育學之行動研究的教學歷程，弭補了多元文化教育的不足外，
更讓師生都能有所成長。
“Who am I?”- A Study Combining Bilingual Creation and Critical Pedagogy on Traditional Naming rule of Paiwan Tribe
Chen Zhen-Wei
Abstract
Language is the vehicle for cultural transmission and the major symbol for ethnic identification. In Taiwan, the indigenous language is being threatened by the prevailing Chinese education system; as a result, the traditional indigenous cultures are endangered and the identity crisis occurs. With the bilingual book creation incorporating the unique naming rule of Paiwan, the study aims to explore the difficult position in keeping traditional naming rule by applying Ada’s Creative Reading and critical pedagogy on the daily life questions of the students. The study attempts to show the difficult situation to the students and expects that students can learn mother-tongue actively, improve the ethnic identification and self confidence, and thus the traditional culture is to revive.
The results of the implementation of the study are as follows:
1. With the help of the integrated curriculum and team teaching, Han teachers are also capable of guiding Paiwan students in the creation of bilingual books.
2. Through the creation of bilingual book, the resource of family, community and school are integrated to support the students’ indigenous and culture learning capability
3. Through the creation of bilingual book the ethnic identification and self confidence of the students are improved.
4. Teachers may assume the role of transformative intellectuals, designing courses in the basis of student’s daily life and delivering teaching effectively.
5. The application of critical pedagogy helps students in enhancing ethnic identity and improving the learning aspiration for indigenous language.
6. The teacher action research using Critical Pedagogy offers supplementary for Multicultural Education benefiting both teachers and students.
Key words: Paiwan tribe, Traditional naming rule, Critical pedagogy, Creative reading
目 次
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機……….………....1
第二節 研究目的與方法………..…………...…5
第三節 名詞釋義………..……...………9
第二章 相關文獻回顧 第一節 排灣族的傳統命名方式………...………11
第二節 原住民族傳統名字的漢名化過程與正名運動………...………19
第三節 多元文化教育………...…………27
第四節 批判教育學……….…..………32
第五節 雙語教育與雙語讀寫……….…..………40
第三章 研究方法與研究歷程 第一節 研究方法……….……..……...…48
第二節 研究參與者與研究場域……….……..………...50
第三節 資料蒐集與分析……….…………..……...53
第四節 研究流程………..…55
第四章 課程設計與教學實施過程 第一節 課程設計與架構… ………..56
第二節 『我是誰』雙語繪本創作過程………… ………...….…..63
第三節 雙語繪本教學與批判教學………...…………81
第五章 結論與建議 第一節 結論……… ………115
第二節 建議……… ………120
參考文獻……… ………...…………122
表目次
表 2-1 台灣土著族名制類型的分布表………12
表 2-2 安朔部落四大家族之家屋名………16
表 2-3 安朔部落家屋名………16
表 2-4 排灣族常用名譜………18
表 2-5 正名運動發展史………23
表 3-1 學生背景分析………51
表 4-1 課程架構內容………58
表 4-2 單元課程對應原住民語之課程目標與能力指標………60
表 4-3 單元課程對應之人權議題之課程目標與能力指標………61
表 4-4 學生調查排灣族名結果………73
表 4-5 繪本故事內容大綱………74
表 4-6 族語翻譯故事內容………76
圖目次
圖 3-1 研究架構與流程………55
圖 4-1 根據繪本內容大綱進行構圖………75
圖 4-2 藝文教師指導學童構圖………75
圖 4-3 學童繪本構圖………75
圖 4-4 學生構圖上色………75
圖 4-5 全校學生傳統名字 ………110
圖 4-6 五年甲班 學生族名 ………110
圖 4-7 一年甲班 學生族名 ………111
圖 4-8 三年甲班 學生族名 ………111
圖 4-9 議題分享（1）………111
圖 4-10 議題分享（2） ………111
圖 4-11 宣傳海報 ………113
圖 4-12 與會學童………113
圖 4-13 與會家長（1） ………114
圖 4-14 與會家長（2） ………114
第一章 緒 論
語言是文化傳遞的主要媒介，也是族群認同的主要符號象徵。在以華文為主 流的教育體制下，台灣原住民族的語言急劇流失。隨著族語的流失，原住民的傳 統文化漸漸消失，同時也產生族群的認同危機。本研究以排灣族獨特的命名方式，
設計相關教學活動，並配合雙語繪本的製作，以批判教育學的方法帶領學生從最 切身的問題，了解排灣族的傳統文化－命名方式所遭遇到的困境，以期學生能以 實際行動提高學習母語興趣，並復振傳統文化，加深自我認同，以提高民族的自 信心。
第一節 研究背景與動機
原住民族居住在台灣島已有數千年之久，各族皆有其傳統命名的方式，而這 一方式也承載著該族獨特的文化性。近代歷史中，原住民族也經歷了不同政權的 統治，而統治者的態度，也對原住民的傳統姓名發生了質的改變。
在清代政權中多有方志、采訪冊記錄了番人的姓名，但幾乎都對其有輕蔑的 自大無知態度。日治時期雖多有學者實際深入部落研究，並以詳實記錄所見事物，
但終究止於學術而束之高閣；而後期實行的「皇民化」政策，也傷害了原住民的 傳統姓名文化。進入國民政府政權時，當權者無視於原住民的獨特性，一紙命令 要所有人恢復漢姓或取漢姓，終究摧毀了原住民的傳統命名制度（楊昇展，
2004）。
原住民歷經荷據、清領、日治及國民政府等政權統治，為了當權者統治的方 便，原住民的名字被不斷的更改，漸漸地，已經完完全全的失去了他原本的面貌。
在外來政權的更迭下，原本屬於原住民的土地、身分、語言、文化、習慣皆受到 不同階段的原住民政策所致，而逐漸凋零和消失（田哲益，2010）。
直到 1987 年解嚴之後，台灣開始進入民主自由開放，並朝向多元發展，社 會運動開始蓬勃發展，人們也紛紛追求自己該有的權利，因此在諸多追求公平正 義運動中，原住民的「正名運動」成了一種原住民族群爭取權利的有目的的工具
（孫大千，2010）。
長期以來，政權為有利於政權的統治，對原住民族實行了「同化」的政策，
其中最直接也最有效益的方式便是透過教育手段將原住民族語言予以消滅，將文 化加以同化。這樣的手段在清領、日治時期皆然，直至國民政府時期更是有過之 而無不及。台灣教育一直以來都是獨尊華語，並將台語、客語、原住民族的語言 加以消音；將文化加以隱形。
「語言」應該是與生俱來的基本權利，不容許被人予以剝奪。語言學家認為 語言可以表現人的特點，是維繫民族的紐帶和歷史的寶庫。民族的文化可透過語 言醞釀與流轉，他展現出文化的特質，並具有文化認同的功能。昨日的原住民語 言被教育給消音，今日應當以教育為語言復振，透過教育的力量，方能有系統的 培植學生對語言人權有正向而積極的態度與作為。語言教育需考慮公平正義、權 力關係等傳統語言教育忽視的議題。因此語言人權教育能協助學生發展批判語言 意識並且瞭解語言人權的本質、目的和基礎（Regan＆ Osborn, 2001）。
研究者任職於台東縣獵人國小，是個幾乎全排灣族學生的部落學校，長期在 家庭訪問中發現同一個家族裡常常有著不同的姓氏；不同姓氏的學生卻都有著複 雜的親戚關係，這種情形常令研究者摸不著頭緒和偶爾的驚訝！
在執教的幾年裡，研究者接觸了當地的排灣族教師、家長和學生，總有些感 觸，年齡較長者的前輩，總是醉心於研究、復興與推展自己的文化，而相形之下，
新一代的民族幼苗，似乎少了些許認同感，實在令人感到惋惜。造成這樣的結果
可能有許多因素存在，或許學生年齡過小而不知何謂「認同」，也無法清楚分辨
「我族」與「他族」的差異。尤其在主流媒體的大力灌輸下，學生慢慢的與自己 的傳統文化漸行漸遠。研究者認為身為一個教育者，應當要給學生一個認同的機 會，因此尋回自己的文化。
近年來，年輕一代的原住民紛紛以自身力量投入政治選舉，無不提出與原住 民相關政策，企圖以政治力量改善原住民所遭受到的不公平。再者，當地台東的
「美麗灣事件」與『核廢料儲存地』的問題也引起原住民權利的重視，這些問題 皆引起原住民的反抗與不滿，紛紛透過抗爭來表達自己的心聲與訴求，而這些「行 動」正是原住民「自覺」的歷程。政府霸權的心態不管在政治、社會、語言、文 化、教育各方面上都是相同的態度，完全無視於弱勢者的聲音與權利。因此研究 者決定以關懷之心、批判之眼來進行我的研究。研究者嘗試以實際的教學行動帶 領學生反省自身遭遇到的問題，並體認出排灣族的傳統文化正在流失中，同時也 希望能培養學生具有批判與覺醒能力。
排灣族的盲人詩人－莫那能，曾經寫下這首〈恢復我們的姓名〉（莫那能，
2010）的詩，他道出傳統姓名在不同的歷史的洪流中有著不同的命運，也說出了傳 統姓名的遺失對文化與傳統的傷害。
從「生番」到「山地同胞」/我們的姓名/漸漸地被遺忘在臺灣史的角落/…
強權的洪流啊/已沖淡了祖先的榮耀/…
如果有一天/我們拒絕在歷史裡流浪/請先記下我們的神話與傳統…
如果有一天/我們要停止在自己的土地上流浪/請先恢復我們的姓名與尊嚴
可惜的是二、三十年前的排灣族人的忿怒與呼喚，經過這麼久的時間，仍舊 無法喚起社會對原住民應有的尊重；也仍然無法喚起排灣族人對傳統姓名的重 視。從 1995 年原住民得以回復傳統姓名迄今，僅不到百分之一的人回復傳統姓 名，這隱含著回復傳統姓名運動面臨了困境，更意味著原住民認同出現了危機（謝
國斌、何祥如，2010）。研究者希望透過批判性的教學課程，從小就能啟發排灣 族的民族幼苗對傳統文化的熱愛，對「姓名」的議題能產生自我覺醒的力量；也 希望透過這樣的教學研究歷程能讓學童能自我省思及批判自身遭遇到的問題，並 體會出原住民族群在社會中所造遇到的不公平現象。
隨著社會與政治的解放，教育課程開始鬆綁，多元文化教育受到重視，少數 族群的聲音開始被聽見與被重視；在多元文化教育推行多年以後，國內相關研究 者提出了現行多元文化教育的推展，到後來似乎有「為多元而多元，或活動而活 動」（劉美慧，2008）的窘境，在多元文化教育施行下，也少了該給學生的批判 省思精神。
在分析文獻資料後，研究者認為批判教育學正可以弭補多元文教育之不足，
然綜觀現存批判教育學研究文獻中仍多以理論居多，且很少著眼於原住民本身議 題上的研究，在原住民文化語言復振教育行動研究與批判性實踐研究更是寥寥可 數，林昱貞（2002）便指出：批判教育學在台灣遇到的困境之ㄧ，就是缺乏教師 作為轉化型知識份子的實踐性研究。
因此，研究者期盼能扮演一位課程轉化的轉化型知識份子角色，以批判教育 學為方法，排灣族傳統姓名為內容進行雙語繪本的製作，且利用本繪本進行實際 教學活動與行動研究，希冀弭補多元文化教育之不足，亦能為批判教育學的實踐 性研究做出一絲貢獻。
第二節 研究目的與方法
語言是族群的重要文化內涵，命名當然會反應出各個族群的語言文化特色。
原住民各族有其獨特的傳統命名方式，蘊含著祖先生活智慧及豐富文化之心血結 晶（楊昇展，2004）。施正鋒(2002）認為，名字不只是一個簡單的表徵符號，也 不只是一種辨識的標籤，更是一種自我「認同」（identity）的象徵。他還指出命 名是一種選擇的「權利」（rights）。然而隨著外來政權的替換，原住民的傳統名 字任人更動，漸漸的也就失去它原本的意涵。
孫大川（2010：43-44）於〈語言、權力和主體性的建構〉一文中指出：
「命名」是典型的權力遊戲，中國傳統社會裡，只有男人、父親、家長、主 人、皇帝才有資格也最喜歡給人「命名」、「賜姓」。不論稱「夷」、「生番」、
「熟番」、「山地同胞」、「平地山胞」、「南島語族」、「早住民」或「統一麵包
（胞）」，甚或賜原住民趙、錢、孫、李之漢姓，這都是依循著同樣的「權力」
宰制邏輯，是對他人主體性的蔑視、踐踏。
原住民的身分，一直處於無名、污名、去名、命名或賜名的處境中，在建構 自我為主體上面臨著極為深重且複雜的困境中，造成許多原住民陷入「是我－非 我」的身分危機之中。這樣的危機，也使原住民陷入「認同」的危機當中。「認 同」是對自己角色身分的追尋與認定，面對自我、族群或文化時，就有自我認同、
族群認同與文化認同的問題（孫大川，2010）。
原住民族歷經國家「一般化」及「平民化」的政策之後，非但無法邁向更「進 步」的生活，原有的傳統文化也隨之崩解。造成其自信心的喪失，也恥於自己的 民族身份(謝世忠，1987)。
個人的名字是一個人的代表符號，代表某一個人存在的事實。名字如同社會 規範，給人一種最低限度的安全感，一個人有名有姓，自然而然會產生一種安全 感，否則必將陷入絕望，即所謂「無名的恐懼」（nameless fear），亦是各種恐懼 之最（Isaace, 2004:115-116；轉引自賴麗品，2009）。名字變成一個統治者的政治 策略，統治階層為維持既有利益或再製社會秩序，會發展出一套符合既存秩序與 利益的命名規範，而違反或破壞此規範的人，往往會受到處罰，因此命名規範就 變成了一種社會控制的工具(李廣均，，2004)，原住民歷經「賜姓」、「皇民化」、 和「漢名化」過程，便是統治者的社會控制手法。
當一個人最基本的安全感被剝奪之後，原住民該如何去面對？如何去思考及 批判目前遭遇到的問題。研究者希望透過課程設計與教學歷程讓學生獲得更多的 文化權能賦予（empowerment）；也使學生以批判的精神去思考與質疑自己的文 化是否被同質化（homogenizing）與總體化（totalizing）(謝世忠，1987)。
對原住民來說，面對自身傳統文化的消逝和漢文化的強勢入侵，心中仍滿困 惑與掙扎。研究者認為「命名」是文化最基層的地方，而文化是認同所需的媒介，
能夠認同自身的族群才能夠擁有民族的自尊心與自信心；同時也認為命名是一種 象徵權力的過程，其目的是為取得文化的正當性，並藉以定義文化秩序與社會秩 序。
「命名」也牽涉到語言的使用與語言權利（張學謙，2011）。台灣母語復振 必須從學校教育著手，並增加學校母語教學時間，且統整其他相關課程進行母語 教學。如據克里斯托(2001)所言：「瀕危語言復興運動若要有所進展，則需加強 瀕危語言在教育體系內的份量」。長期以來在台灣教育的課程設計上，母語教學 時間過少，讓學校難以扮演語言復興的角色；以一個原住民學校來說，在現行課 程安排設計中，原住民語與傳統文化所佔的比率往往過低，也常常在主流文化中 被邊緣化，完全被忽略了其重要性，這對一個原住民學生來講來說是相當不公平。
教師扮演轉化行知識份子的角色，在現行母語課程中，結合其他學習領域進行統 整教學，以補母語學習時間的不足；並藉由雙語讀寫的教學歷程來製作雙語書，
讓學生學習母語的領域得以擴展。
雙語讀寫不僅可以提升學童的母語學習能力，亦能培養學童的創造思考與批 判反省能力。雙語繪本可以被拿來進行批判教育學的文本，就如同Freire (方永 泉譯，2003)指出：文本或是照片，甚至是一個口頭存在性的問題都可以被當作 一種符碼，而這些符碼可以再進行課題探究時使用，探究者可以利用所處環境中 的矛盾去發展符碼，而解碼者則運用這些符碼為教學媒介進行批判性分析。在發 展符碼時必須是學生所熟識的處境，這樣他們才能很快地認得這些處境，決不能 將陌生的現實圖像呈現在他們的面前，因為在衍生課程中，個人分析其自身現實 的過程裡，他們才會開始醒悟到其先前的知覺是被扭曲的，如此才能展開一個新 的察覺。在解碼過程中，教師需以他們所處符碼化存在情境作為問題，並進行發 問。因此，符碼化是存在處境的表徵，它顯示了互動過程中的某些構成因素，而 解碼者則是透過具體處境發掘自身，亦即對符碼化的處境進行批判性的分析。
然綜觀現在坊間中有關於原住民的繪本中，其題材內容多以神話傳說、歌謠 藝術、生活作物等為多，很少以原住民本身公平權益議題為主的；若再以原住民 繪本進行教學之行動研究更是少之又少。故研究中創作雙語繪本即以「排灣族傳 統姓名」相關之語言人權為內容，並進行批判教學，研究者企盼本雙語書之製作 與批判教學的結合，能為未來的研究提供一絲貢獻。
名字是最貼近學生生活上的問題，從生活中最基本的議題出發，更能引起學 生的共鳴與迴響。本研究亦以批判教育學角度與創意閱讀法，帶領學生體悟到在 社會上所遭受到的不公平現象，並以實踐性的行動來改造社會。張學謙（2006）
認為透過批判反省與覺醒之後，進行反抗和質疑語言霸權，可以避免母語造受到 不利甚至是被迫拋棄。學生能批判的反省關於命名的語言人權議題，不斷反省漢 人不尊重原住民族姓名權的不當行為，又能指出名字與文化、名字與認同的密切
關係，同時又從原住民族正名的歷程中注意到社會行動對於社會轉型、社會正義 的貢獻。隨著政治與社會的開放，課程內容亦邁向多元文化的方向發展，多元文 化教育理論引入台灣教育，劉美慧（2008）認為多元文化教育課程設計中以社會 行動模式最為理想，但是課程設計者與教師須具備這樣引導學生思考議題與付諸 行動的能力。本研究則是以多元文化教育的內涵為精神，且偏向以社會行動模式 建構教學活動，強調多元文化與社會正義的重要性，透過批判教育學的方法，培 養學生批判思考的能力與社會行動的能力。研究者希望透過本研究中的教學活動 能提供日後教學現場的教師一個多元文化課程與教學模式。
綜合以上所述，本研究目的如下：
一、發展「我是誰-排灣族傳統命名」教學活動設計；
二、實施「我是誰-排灣族傳統命名」，並探討其教學成效；
三、透過教學行動，提升學生對排灣族傳統文化的認知；
四、透過教學歷程與繪本製作提升學生對排灣族的族群認同感；
五、透過批判讀寫教學，提升學生的語言、文化意識；
六、透過批判教學，讓學生能以實際行動解決當前遭遇的問題。
第三節 名詞釋義
一、語言人權
語言權、語言權利和語言人權這三個詞常被視為同義詞 (Paulston, 1997），
其目的就是要求族群語言在社會生活使用的權利，藉以維續、發揚族群的語言和 文化（丘才廉，1994）。語言人權與語言政策是息息相關的，語言政策的規劃會 影響語言人權的伸張與否（紀淑萍，2007）。對弱勢族群而言，語言權的目的就 是在於要求族語在社會生活使用的權利，藉以維續、發揚族群的語言和文化（張 學謙，2004）。
二、命名與命名文化的定義
命名反應了個人及群體對於家族、社會及文化的認同，姓名的給予並不單止 於符號的稱謂而已，更進一步反映了多重意義與認同的來源（劉正元，2006）。
藉由姓氏不但可以釐清血緣關係，更可以象徵著一個民族的血統與圖騰，沒有了 姓氏，就如同孤兒般的漂泊（田哲益，2010）。
人名是人類文化的一部份，人名隨著文化改變和文化互相影響與作用，不同 國家、民族、時空背景和歷史時代下，會出現不同姓名喜好差異和命名法則的現 象。從命名文化中，可以分析出以下事項（賴璿安，2008）：（一）從命名系統的 演變來瞭解歷史演變的軌跡；（二）從命名現象可以探究文化的種種現象及意涵；
（三）從各族群的姓名使用可以連結各族群的認同問題；（四）名字蘊含文化資 產及其傳承。命名受到時代背景、性別關係和社會地位的影響而呈現出不同的特 色，也牽涉到自我認同的部分。
三、雙語書/雙語繪本
日本稱圖畫書為「繪本」，主要是一種以圖為主，以文為輔，或甚至說只有 圖畫沒有文字的書籍，是一種文字與圖畫之間存在獨特的微妙關係（林敏宜，
2000）；而「雙語書」是指至少使用兩種語言來抒寫呈現的書籍，也包括使用弱 勢語言的書籍（Baker, 1997）。綜合「繪本」與「雙語書」的定義，本研究所指 的「雙語繪本」即是以「華語」及「排灣族語」相輔相成、圖文並列之圖畫書，
並透過翻譯讓兩種語言相互依存。
四、族群認同
族群認同（ethnic identity）是指人類因血緣、傳統、習俗等深厚之情感依附，
又常以文化範疇來建構其獨特群體，故族群認同也是一種文化認同，透過特定的 文化象徵符號（cultural symbols），來增強族群認同，並區分「我族」與「他族」
的不同 （許木柱，1990），Esman（1994）指出族群認同指的是個體歸屬於族群 社群的一份子，自己認定一個所生聚的集體並區隔與他集體的不同。
五、批判教育學
批判教育學(critical pedagogy)是一種思考、解決問題與改造的方式，對象是 課堂教學、知識生產、學校的制度結構以及社區、社會及國家之間的關係，並試 圖消除社會階級種種的不平等，並反對性別、種族歧視、和同質的課程（方永泉，
1999）。
Mclaren（蕭昭君、陳巨擘譯，2003）指出批判教育學亦從教科書、課程內 容和課程教材內的內容，以及在教室現場所呈現的社會關係，去探究主流階級與 弱勢團體的互動。
第二章 相關文獻回顧
本章共分成五個章節，第一節探討排灣族的傳統命名方式；第二節敘述原 住民傳統名字漢化的過程與正名運動；第三節說明多元文化教育；第四節回顧批 判教育學的相關文獻；第五節說明雙語教育與雙語繪本。
第一節 排灣族的傳統命名方式
台灣原住民族各有其獨特命名系統與文化，每個命名法則都蘊藏著其特殊的 文化內容與社會體系；而排灣族傳統的命名方式亦顯出他的階級分明的社會表現 與文化內涵。
一、台灣原住民族的傳統命名方式
台灣原住民的傳統命名存在已久，各族間都有其獨特且複雜的方式。直到日 人治台期間才有人類學者深入各原住民部落採集研究與記錄，在日人鳥居龍藏、
森丑之助與伊能嘉矩等人類學者論著中多有記載，直至 1959 年丘其謙於《台灣 土著族名制》書中，才完整整理出各族的名制、名譜、命名禮等文化，也才有了 統一的稱呼。王雅萍（1994）根據丘其謙《台灣土著族名制》中所述整理出名制 類型，如表所列：
表 2‐1 台灣土著族名制類型的分布表
父子連名：泰雅族、賽夏族 台 親子連名制
灣 母子連子：阿美族北部群、阿美族南群
土 從父氏族名制：鄒族、賽夏族
著 氏族名制
名 姓 名 制 從母氏族名制：阿美族南部群
制 從親家名制：排灣族
類 家 名 制 偏從父的從親家名制：魯凱族
型 從母家名制：卑南族
楊昇展（2004）於《台灣原住民族傳統姓名》論文中則根據自己研究將以上 類型略作修正為四種不同命名方式：
（一）親子連名制：在台灣原住民十大族群中，使用親子連名制計有泰雅族、
賽夏族及阿美族三個族群。其中，前二者絕大多數為父子連名，阿美族 則是母子連名和父子連名並行。
（二）氏族名制：在原住民族當中，布農族、鄒族和邵族，都是行氏族名制。
（三）家屋名制：使用家屋名制的原住民族有排灣族、魯凱族和卑南族。
（四）親從長嗣更名制：在所有原住民族裡以蘭嶼達悟族的命名系統最為特，
當家中的長嗣出生後，家裡的長輩則需要全部跟著改名。
原住民的傳統命名方式有其獨特的民族展現，更有著豐富的文化意涵。王雅 萍(1994)將其約略分為四個面向:（一）反映原住民與大自然的關係；（二）社會 分工；（三）個人或家庭生命史的標記；（四）民族文化的互動。
親從子名制：雅美族
二、排灣族的傳統命名方式
在命名方式上，排灣族是屬於家屋名制，《台灣原住民史－排灣族史篇》（童 春發，2001:1）於自序中，一開頭就說到：
在我進入小學之前 Tjaljavakong 部落（作者初生地，屬瑪家村的一個部落）
的居民都叫我 Masegeseg，不然就是 Jiro。Masegeseg 是我的排灣族名字，家 的稱號是 Jingror。
童春發指出名字在排灣族社會的二項重要功能：（一）它代表家族的社會位 階；（二）是記憶祖先的方法。
排灣族的命名系統有其獨特性，雖然此系統法則被學者概略歸納為家屋名制，
看似與魯凱族、卑南族相同，但細究之後三者之間仍舊有相當大的差異。排灣族 在傳統命名法則上是採取「家屋名」制，或簡稱為「家名」。習慣上會將家名冠 在名字前面，有時也會加在名字後面。排灣族的家名，是家屋建立後的命名，所 代表的涵義跟漢人的姓氏是完全不同的（楊昇展，2004）。
拉夫琅斯‧卡拉雲漾（ljavuras．kadrangian）（2012）指出若要進入排灣族的 社會文化體系裡，對「家」、「屋」、「家屋」的基本認識與了解是一項重要的過程。
排灣族人對「家」（kinacemkeljan）的意涵中是指家人或家庭，傳統上「家」的 概念是從基本的家庭成員開始，並延伸到旁系血親，再到宗親關係；「屋（umaq）」
主要是指家屋，需經過排灣族特殊的「命名」的儀式，才能具有「家」和「家屋」
的屬性，也才能成為「人的家」。排灣族的「家屋」連結了生命與文化，同時它 也象徵著對生命存在的意義與價值。
在排灣族的傳統中，家屋是由 vusam（種子、長嗣）繼承的，「排灣族中每 一個家都有 vusam，是他或她繼承家業；每一個聚落也有 vusam（頭目）掌理土 地、資源和顧全百姓」（童春發，2001:296）。 排灣族語裡家中長嗣稱為「vusam」，
與小米「vusam」相同，它的意思象徵著：長嗣是家中最好的種子、上好的種子，
是為了明年的播種所存留的種，象徵著文化中主要作物小米種子般延續家族生命 生生不息的觀念（邱馨慧，2001）。長嗣是家屋的種粟，延續了家的存在，它不 僅是家庭和部落的傳承命脈，更是攸關著家庭與部落是否興旺的關鍵（高佩文，
2007）。
因之，排灣族裡的 vusam 不僅生活經濟作物中的小米，也是文化繼承法中 的長嗣，象徵著生活與文化上的生生不息與不斷繁衍。Vusam 是排灣族社會的基 礎單位，也是排灣族社會價值與文化的中心。周德禎（2001:186）指出:「排灣文 化的主要內容是小米種子、長嗣制度、家團組織、頭目制度和大自然所有生命體。」
傳統上，排灣族實施長嗣繼承制度，不管長嗣是男是女，都是神安排來繼承 家的。排灣族人認為太陽是該族的守護神，因此家中的繼承者應由神來決定（高 佩文，2007）。所以只要先見到太陽的人，不管是男是女，都是神指定繼承其家 產及社會地位的人，這在所有台灣原住民族裡可以說是獨一無二的傳承法（張金 生，2007）。
田哲益（2002:66）認為 vusam 是家中老大，是一切財產的繼承者，並享有 分配權。他繼承了家中的財產與權威，同時也繼承了家中事務管理的責任，與撫 養家人的義務。周德禎（2001）也指出 vusam 除了繼承家裡的財產與名位外，
也要負責奉養雙親，並協助家中餘嗣建立新家。高佩文（2007）亦指出 vusam 繼 承父母親的財產，這包含土地以及錢財、ada(琉璃珠)、陶甕，以至於家屋中所 有的物品皆由 vusam 繼承。
排灣族的 vusam 除了繼承家屋之外，同時也繼承家名，一家只有一個 vusam 能繼承家中事業、財產與權力。潘立夫(1995)認為長嗣需繼承家名、家屋、家產 及家史，這是身為家中 vusam 的權利。當然權利愈多，責任也就愈龐大，對於 家的興盛與聲望、家人的協助都是不可推卸的重責大任（周德禎，2001）。
在傳統的排灣族中，家屋名是永續傳承的，除非絕嗣，否則改建或遷徙，其 家屋名仍然不變。通常女子嫁出或餘嗣分出而居住到不同的家屋，便要更換或另 取家名。婚入家庭的配偶，住到新的家屋來，便有新的歸屬家屋，也就改變家名。
如果是平民婚入頭目家族，更要換成適合身分的頭目階級名字。排灣族面對絕嗣 時，會以收養來解決傳續問題，通常都會收養親戚家的孩子來繼承自己的家屋、
家名及家產，縱使收養之後有其他子女生出，仍不改其為長嗣繼承的地位（蔣斌，
1983）。
排灣族的家名附屬於家屋，新建家屋時往往另取新名，往往會造成研究者追 溯家系的困擾。但對排灣族人來說，婚出者新建家屋，或者是因空間不足而另建 新屋，都不妨礙對異名家屋之間原家與分家關係的記憶。排灣族的家是部落的基 本單位，而部落是排灣族世界的最根本(蔣斌，1999)。
譚昌國（1992）認為排灣族人的觀念及特色是建立在以「家」的基礎上，他 認為：家的凝聚和歸屬需要共同認同某些祖先，並以延續祖先傳交下來的家名、
家屋、家產為共同的責任。排灣族親屬關係基本上也是以「家」為單位，並以此 做向外擴散，而家是以「長嗣」（kalaingan）為權力的核心。家名（ngatan na umap）
由承家者擁有，外出者另賜家名；家名的創設與賜與是依據家戶創立者婚前的成 長過程，或結婚當時特異的行為及失傳的親族家名等。家名不會輕易變更，除非 有特別的事情發生（葉神保，2011）。
在家屋名的命名上，也有其獨特性，以研究者所處之安朔部落有其主要四大 宗族組合而成，分別是（葉神保，2011）：piyuvel （必有福樂），culelj（祖樂），
duivul（都伊扶勒），qaquwangan（阿屋媧安）。其家名據排灣族學者葉神保調查 訪查結果，其意涵如下：
表 2-2 安朔部落四大家族之家屋名
家名 意 涵
piyuvel
先祖成婚時，雙方家歡喜及成親家，沒有不滿意或是怨懟的事發 生，因此，族人賜與此家名，意涵為受歡喜成家。
culelj 此家族結婚時，做許多肉串分給親屬及朋友，朋友享用深感謝意。
duivul
族語有「濃水沖淡」之意。該家創始者，善於溝通，族人發生糾 紛時長長扮演和事老的工作，族人賜與此家名。
qaquwangan 家內擁有很多槍枝的意思 資料來源：參考葉神保（2011）製成
同時在同一部落裡不會有相同的家名。取家屋名也會根據家屋主人的特殊行 徑來取名(葉神保，2011)。如表 2‐3 為安朔部落之家屋名：
表 2-3 安朔部落家屋名
家 名 意 涵
婚前的成長過程
Qudiypan (歐帝亞板)
意指「眼渣之結粒」之意。此家祖早晨起床時，眼 睛常留有眼屎，故待其獨立成家後便取此名。
validi
據說創設者年輕時，族人邀請其一道去田園工作，
常常在途中消失，而轉至他處做自己的事，因此，
族人在他成家時，就以「轉」的族語「validi」賜 予家名。
結婚當時特異的 行為
Badalap (巴搭拉戈)
意指妒羨之意。此家祖先曾與年長之友人相偕至某 女家找情人，後來較該友人先得此女，友人甚是羨 慕忌妒下，以此為家名。
Qeselidj (俄斯利企)
有「邊陲」之意。該家創始者，取一人高馬大的女 孩為妻，家裡床鋪狹窄，族人知道後以此為家名。
Ljaljali
（拉拉里）
源自「sinalilj—有搬走」之意。該家創始者，家中 排行老四，成家時，不願搬離主家，經父母溝通後，
才答應另築家屋，故成家後族人以此賜予家名。
資料來源：參考葉神保（2011）製成
排灣族稱命名的儀式為 papu ngadan，命名上，排灣族的孩子出生後會由親 家中的老年人商量幾個名字，然後嬰兒父母才向老家中的家長請示，並擇一命 名。許功明、柯惠譯（1994:145）指出：
出生後一個星期內，父母雙方親戚集中在一起，商量給新生兒命名。原則上 以死去之近親祖先名及父母之ㄧ方頭目階級者優先，但有時雙方會因命名的 條件和優先秩序而爭吵，尤其是頭胎時最激烈。
新生兒的命名常使用父母雙方 vuvu 輩的名字來命名，人類學稱這種繼承祖先 名字的制度為襲名制，不知不覺中成為無文字的排灣族社會獨特的記憶機制（蔣 斌，1999）。vuvu 一詞在排灣族裡的意思裡同時有祖父輩和孫兒輩的意思，這透 露出排灣族傳統襲名的習慣，排灣族籍學者張金生（2007）則指出：排灣族對初 生之子的命名，習慣上，從其祖字輩以上之名取之。因為排灣族人認為有了孫子，
自己才算完成傳宗接代的任務。同時也認為在排灣族命名上應該具備宗家名、本 家名及人名三個條件，「例如：我的名字是邏發尼耀十三世（宗家名）-給伊令（家 屋名）-日屋日衣（人名）」。
排灣族是個階級分明的族群，因此命名時，平民、貴族、頭目的名字絕不可 僭越。命名時只能從所屬階層中的名字庫中挑選，因此常見排灣族親屬之間有著 相同的名，這樣的關係有著血脈相連的意義。
在不同家族的口傳中出現同名祖先，表示擁有可用相同名字，也就表示彼此 的親戚關係。依任先民（2007）《屏東縣泰武鄉排灣族的食、衣與生命禮俗》一
文中所述由祖先傳下的名譜，簡單舉例如下：
表 2–4 排灣族常用名譜
性別 階級
男 性 女 性
頭目
tjivuluwan，tedrud，kui，sasuyu padriv，kuljelje，asiyan……
maljevelje，ljuzem，patagav，muni，
idia，veneng……
貴族
camak，ljaucu，ljaucu，puljaljuyan Lingai，angeku，maitjal，tjaipin
tjupelang , kalesekes，ljayum，iim，
lajljui，laulav，cankim
平民
gagu，pia，sulja，tjuru，guwan salaqulj，laluyu，kipekipan……
ljaljui，puyaitai，kakenge，viduqai，
pula，muwakai，kivi……
資料來源：參考任先民（2007）製成
排灣族的命名裡除了有其長輩期待外，更有一種責任的賦予與地位的象 徵，根據研究者教學當地排灣族耆老的口述傳說故事中所說:
「……有一天，太陽突然轉降到世，來到這裡，在一個大陶甕裡產下兩 個蛋，太陽在回升後，有一隻大蛇進入甕內孵蛋，他在裡面整整孵了兩 年 ， 蛋 裡 孵 化 出 一 對 男 女 ， 男 的 嬰 兒 先 祖 為 他 取 名 為 布 拉 優 央
（Bulaluyang），後人改稱就巫拂巫路彎（Tjivuluuan）的詞彙，意含著 表示百步蛇的傳人；女的嬰兒就取名為「就固」（Tjuku），排灣語意是 圓圓的太陽，是太陽的傳人。……」（引自張金生，2007）
在原古的排灣族社會裡，巫拂巫路彎（Tjivuluuan）與就固（Tjuku）這兩個
名字必定是貴族或領導地位階層的人可取用，若非這階級的後裔是不可使用的。
綜合以上所述，排灣族的命名法則裡可歸納出三個原則：（一）與祖先、親 屬同名，可追溯其血緣及親屬關係；（二）有其長輩的期待與希望；（三）有其地 位的象徵。
第二節 原住民族傳統名字的漢名化過程與 正名運動
17 世紀以前，台灣島上的原住民一直都是自己的主人，他們維持自己的傳 統生活與文化，以自己的社會制度維繫著部落的生存與發展。隨著荷蘭人的進入，
原住民族的生活開始了些微的變化，更後的漢人大量移入與政權、文化的強殖，
傳統部落的的根基終究還是抵擋不住這猛獸般的洪水。17 世紀以後，漢民族成 了台灣島上的多數優勢族群，並開始發展出以漢族為中心的族群主義，並對不同 的族群文化、姓名文化產生了偏見、歧視、壓迫與同化（楊昇展，2004）。
一、原住民族傳統名字的漢名化
近四百年來，台灣的原住民族遭到不同的外來政權所統治，每個不同的統治 政權都實施了不盡相同的殖民政策，也造成原住民的傳統名字也了不同的改變。
（一） 清領時期
四百年前，台灣納入清朝的版圖後，漢人大量渡海而來開墾，開始和原住民 競爭土地與生存資源，據《番俗六考》中記載，當時統治者認為沒有姓氏的「番 民」是落伍且血統混亂的。為了便於統治，就大量賜姓──潘、機、斛等給當時的
「熟番」平埔族（王文娟，1997）。大抵來說清朝領台期間對番人的姓名政策是 屬消極的態度，且缺乏完整性的政策，基本上以「賜姓」為主要同化手段。據連 橫《臺灣通史》記載：「歸化熟番漸從漢俗，乃令薙髮，錫姓，以遵國制。」自 從正式統治者對於台灣原住民的族群識別，通常是以漢化程度、納餉、服徭役與 否而區分為生蕃、熟蕃，早期開始對平埔番社多賜姓「潘」，其用意是認定為熟 番，為其「化內之民」，當權者願意以教導之，移風易俗之。但「潘」字在語意
上仍多有輕視侮蔑之意，可見當權者的自大獨尊之心態仍存在（楊昇展，2004）。 日後隨著與漢人的接觸機會日增頻繁，加上政府的屯蕃政策，也改變了番人 使用姓名方式，如賽夏族是最早全族群採用漢姓的原住民族，以其傳統姓名之音 義、音似而命其姓。然而所謂的「生番」「化番」、「合番」、「賜姓」都是清朝政 府為了理蕃需要所做的政治分類，並不是以語言、風俗、文化等標準所進行的分 類（賴盈秀，2002）。
早期在番社中公用漢名、私用番名的現象已有存在，但大都仍以番名使用現 象較為普遍。1875 年，牡丹社事件後，清朝為加強管理後山和生番之「化外之 地」，並宣示其主權，其策略大致有「開山撫番」、「教化改宗」等，除將清朝之 政治勢力範圍擴及生番之地外，更加以「設番學」等同化手段已達「易冠服」、「通 語言」等目的，並在「以番治番」下更加強了賜姓政策，而使番人改用漢姓的現 象更為廣泛（楊昇展，2004）。
（二） 日治時期
日本治理台灣期間，初期大致沿用清朝的「理蕃政策」，並開始進行全島普 查與戶籍登記，但仍以日文拼出其原「名」，尚未硬性規定改為日本姓氏（田哲 益，2010）。因此原住民傳統命名方式在日治台初期並未受到太大的干涉與變化，
對於原住民的傳統文化、風俗習慣皆有其尊重。雖然對原住民的傳統名制並沒有 積極介入，但並不表示對其態度是放任的。看似表面上的尊重態度，實際上是鄙 視原住民為次等國民，不夠資格當日本「大和民族」之人，保留傳統名字只是作 為日本政權殖民番地時，作為辨識、統治之需而已。當日本開始全面實施戶籍登 記時，即展開改名字之工作，直至「理蕃五年計畫」的實施，開始有了叫鉅大影 響。1937 年的「皇民化運動」及太平洋戰爭的爆發，日本為戰爭需要，開始以 較強制的手段更改原住民的傳統姓名。日人在強迫原住民更改姓名的同時，雖然
是以全家為單位，但仍刻意的分化各氏族的力量，讓一個氏族或宗族分成數個不 同的日本姓氏，這也造成日後想追本溯源半非常困難（楊昇展，2004）。
童春發(2001)指出，日本的原住民政策之實施，常給排灣族在居住環境與 條件文化動態、社會權力結構、宗教信仰、生命禮俗、經濟體系和價值觀念的變 化；也因此造成文化認同的喪失和自覺意識的消失。同樣的，排灣族的命名系統 被破壞和「家屋（Umaq）」意識跟著社會結構的解體，和文化的整體性被摧殘一 起消失。
（三） 國民政府時期
1945 年，國民政府接管台灣，為迅速達到統治的目的，採取了「去皇民化」
和「同化」政策。對原住民政策上仍承襲日治時期「漢」、「蕃」分治政策，「同 化」政策下將「蕃」改為「山地同胞」，此舉亦切斷了原住民對自身文化理解的 紐帶（靳菱菱，2007）。
1946 年國民政府公佈「台灣省人民回復原有姓名辦法」要求台灣人民需在 三個月內廢棄日本姓名，並改回原有漢名或參照中國姓名自定。但此辦法卻未顧 及原住民族權益及傳統姓名的文化意涵，仍要求無原漢名者，應參照中國姓名自 訂其姓名。但因當時原住民幾乎不認得漢字，定名時即任戶政人員、村幹事等人 任意取之，也造成原住民族漢名化後產生了光怪陸離、亂倫等悲慘情事發生，如 以抽籤方式冠漢姓，造成兄弟間姓氏不同；或以原名諧音取漢字為姓。此等與清 朝「賜姓」相同的手法的確粗糙且雜亂無章（楊昇展，2004）。
這種急就章、慌亂之舉常造成原住民族的血統產生混亂，如阿里山鄒族人浦 忠勇說，因為登記時間的不同造成他的祖父叫「史編」，而父親則姓「浦」等荒 謬情形；或是可能還要帶著鄙俗難以入耳的名字（王文娟，1997）。
二、正名運動
歷來臺灣政權的殖民政策，皆以「我族中心」的觀點，將原住民「去名」後 再「賜名」。漢字的「番」泛指「非漢」民族，「爫」指獸爪，「田」指獸掌，合 起來是「獸足」。四百年來漢族自稱為「人」，稱原住民族為「番」。日人 將「番」
加草頭改成「蕃」。這兩個字至今仍代表對原住民族的歧視與刻板印象，因此，「正 名運動」和「還我姓氏運動」可說是當代原住民運動的重點之一。1984 年「台 灣原住民權利促進會」成立，積極推動員運活動，揭櫫種種充滿主體意識的訴求，
並揭起了原住民社會運動的序幕，其最主要的目的是企圖改變現實不合理的民族 政策與社會結構，已達人權之平等。其訴求分別是（孫大千，2010）：
（一）「原住民」正名運動
（二）原住民憲法地位的確定以及原住民基本法的制定。
（三）原住民事務專責機構之設立及其決策位階之提升。
（四）原住民自治區或地方自治的落實。
（五）「山地」和「平地」原住民行政區劃之消除。
（六）還我土地。
（七）還我姓氏。
（八）母語和原住民教育問題。
（九）文化權的保障。
「正名運動」是此運動中初期最重要的追求之ㄧ，根據田哲益（2010）所著
《台灣原住民社會運動》一書，研究者大致 將「正名運動」範圍涵蓋大致概分 為（一）「原住民」一詞之正名；（二）原住民族別「族名」之正名；（三）「還 我姓氏」之正名；（四）「還我地名」之正名。
孫大川（2010）指出，「正名」和「還我姓氏」運動，對準的則是主體社會 長久以來傲慢的宰制心態和政治意識形態的氾濫。並指出：「正名運動」的成功，
是原住民運動以來最值得珍惜的成就。他一方面從「被命名」為番、高砂族、山 地同胞、平地同胞等的「主/奴」關係中掙脫，爭回自己（主體）的命名權（孫 大川，2010：152）
王雅萍（1994）指出，隨著原權會的成立(1984)，「還我姓氏」訴求的提出，
「姓名條例修正案」在議體制的發展，原住民的姓名議題漸漸轉為「命名權的追 求」。
研究者將「還我姓氏」範圍中的正名發展史整理如下:
表 2-5 正名運動發展史
時 間 事 件 摘 要 1723 清朝雍正 1 年，平埔族開始使用漢姓。
1826 道光 6 年，賽夏族開始使用漢姓。
1875 光緒 1 年，排灣族族開始使用漢姓。
1896 明治 29 年，日本發布台灣戶口調查規則，清查台灣戶口。
1905 明治 38 年，日本開始進行戶口登記，原住民姓名開始文字化。
1914 大正 3 年，丸廿圭次郎提出模仿漢人對平埔族的賜姓政策，替原 住民改日本姓名以加速同化，但未馬上實施。
1939 台東廳為紀念日本二千六百年建國而計畫全廳原住民族改名。
1939 台北州訂四點州內原住民族改為日本氏名的條件。理蕃課據此開 始替原住民更改日本姓名。
1940 昭和 15 年，小林躋造總督公布改姓名政策。
1940 台灣總督府實施「改姓名」由州負責改姓名許可，台灣改姓名運 動推進加速。
1944 昭和 18 年，台灣原住民全面改為日本姓名。
資料來源：http://web.pts.org.tw/~web02/name/p6.htm 公視－請問貴姓 網站 1945 民國 34 年，台灣省行政長官公署公布《台灣省人民回復原有姓
名辦法》。
1946 行政院公布《修正台灣省人民回復原有姓名辦法》，此後三個月 內，台灣原住民族全部改為漢姓漢名。
1984 立委蔡中涵於立法院提出「原住民正名」問題。
1984 「台灣原住民權利促進會」成立，該會原住民幹部將「山胞」改 為「原住民」，並在成立大會使用自己的傳統姓名。
1986 省政府「輔導山胞各族建立族譜計劃」於各鄉公所組成工作小組 推動計劃，原權會提出批評並要求尊重傳統命名制度。
1987 原權會推動恢復本姓並刪除吳鳳神話。
1989
原 運團體公推七人小組欲發動「還我姓氏」運動，提出原住民 爭取「恢復姓氏」基本權 6 項方法。1. 抗議國民政府漢化政策，
破壞原住民傳統命名法。2. 要求政府應負起釐清原住民親族關 係之責，並向原住民道歉。3. 要求政府應負起強迫原住民冠「漢 姓」，造成原住民通婚亂倫之責，並向原住民道歉。4. 原住民 應主動使用傳統姓氏並傳給下一代。5. 教會團體率先接納原住 民牧者、信徒使用原有姓氏。6. 原住民團體、宗教團體發動集 體恢復姓氏運動。部分原運人士及少數原住民已開始至戶政事務 所要求恢復姓氏。
1991 正名運動要求憲法將「山胞」改為「原住民」。
1991 原運人士將「還我姓氏」訴求修正為「恢復傳統命名權」。
1992 原權會發表訴求〈要求政府對原住民「正名」〉
1995 通過姓名條例修正案，原住民可使用傳統姓名（第 1 條條文）。
2001 原住民傳統姓名可並列羅馬拼音。
2002 發布「原住民民族別認定辦法」，原住民可登記族別。
2003 通過姓名條例修正案，原住民可漢名並列羅馬拼音。
2003 台灣正名運動，原住民族代表馬耀•谷木發表族名正名及名字正 名宣言。
臺灣原住民各族群中，每一族的傳統命名方式除了與漢人明顯不同之外，各 族之間義存在著極大的差異性。但由於統治者過於草率且強迫原住民改採漢姓，
結果造成很多直系血親，姓氏卻不同的現象，而旁系血親，姓氏互異者就更多了。
臺灣省政府於 1972 年訂定「臺灣省山地鄉山地同胞更正姓氏及父母姓名處理要 點」，規定如有依漢人習慣應同姓而不同姓者，及其姓氏非漢人社會所習見者。
二種狀況即可改姓，但仍只改為漢姓，不能改為傳統姓名。在原住民正名運動的 努力下，立法院於 1995 年修訂「姓名條例」規定，原住民可以恢復傳統姓名，
但仍應需以漢字加以註記，直至 2001 年 6 月，立法院才修正姓名條例，規定原 住民傳統姓名得以羅馬拼音並列登記，因此原住民的名字可以有以漢人姓名、原 住民傳統姓名漢字註記或原住民傳統姓名漢字註記並列傳統姓名，2003 年 6 月 增加漢人姓名並列原住民姓名之羅馬拼音為第四種註記方式，並將「原住民因改 漢姓造成家族姓氏誤植」列為法定改姓要件之一，以匡正過去草率賜姓的錯誤，
大體上已能達到保障原住民姓名權及人格權的目標1。
無論哪個階段的外來殖民政權，對原住民族來說都能無法脫離被殖民統治的 歷史宿命，殖民政權所帶來的壟斷與剝奪、欺壓與歧視，都使原住民在生活上語 文化上的不平等。土地的侵占、宗教與經濟的欺誘、傳統社會制度的破壞、母語 的遺忘、文化的侵蝕都使原住民陷入困境與危機中（孫大千，2000）。尤哈尼．
伊斯卡卡夫（2002）針對台灣原住民族，所面臨的困境與危機，至少有以下五點：
（一）原住民族喪失了自治與自主權。
（二）原住民族流失了傳統土地與資源。
（三）原住民族消失了母語及文化的傳承。
（四）原住民族棄失了族群認同與意識。
（五）原住民族仍缺乏社會競爭力。
1 資料參考：
http://citing.hohayan.net.tw/citing_content.asp?id=1704&keyword=%A5%BF%A6W%B9B%B0%C A，台灣原住民族歷史語言文化大辭典網站，2012/6/18 擷取，研究者整理。
綜合上述，從原住民族群的傳統姓名的漢化過程中，可以了解到原住民族遭 受外來政權的壓迫與操弄，使其喪失語言與文化的權利；當原住民族喪失了語言 權與文化權之後，也造成族群認同的低落，產生了認同的危機感，從而失去自信 與自尊。
第三節 多元文化教育
我國自政治解嚴以來，原先在一元化制度下被隱藏的活力，紛紛被釋放出來，
使的社會日趨多元與活躍，為因應社會的整體變化，多元文化教育的主張日益受 到重視。一方面，教育學者對主流文化的宰制做意識形態的批判，凸顯多元文化 教育的力量。另一方面，弱勢族群自我意識的覺醒，使教育機會形式上的均等轉 變為實質上的平等對待。多元文化教育是多元文化社會下的產物，希望藉由教育 的力量，肯定文化多樣性的價值，並尊重多元文化下的族群人權，增加人民選擇 生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現。因此，學校應教導學 生應了解個別差異的存在，並尊重不同文化的價值（劉美慧、陳麗華，2000）。
一、 多元文化教育的意義
多元文化起源於弱勢族群意識的覺醒，1960年代美國的民權運動開始要求學 校課程必須反應少數族群的經驗、觀點、文化與歷史，並對同化主義產生質疑，
在同化主義下的影響下，學校、課程與教學都被主流文化所控制，使得弱勢族群 與文化被邊緣化而產生嚴重的偏見與歧視。多元文化主義讓我們瞭解到差異的本 質與形成方式，並揭露出隱藏在差異背後的衝突，並試圖尋求在差異中能夠合作 共存（劉美慧，2008）。Creese（2005）認為文化間是相互均等的，應該避免主流 價值凌駕一切，多元文化學習可以讓學習者同時學習兩種文化，並表現出不同文 化。
Bank（1993）認為多元文化教育是為改變學校的文化與結構，使不同文化 背景的學生都能有公平學習的機會。Nieto（1996）指出多元文化教育應該教導 學生接受或肯定文化的多樣性，避免種族主義和各種歧視主義的教育，並以批判 教育學為基礎，強調知識、反省與行動，作為社會改革的基礎，最終能夠達到社
會公平正義。Kendall（1996）提出多元文化教育的目的應該教導孩子尊重不同 的文化，並且能在多元文化社會中適應成功，幫助兒童發展出正向的認同，同時 也讓孩子可以學習與不同文化的人一起生活或工作。
因此，多元文化教育的目的是讓學童能了解彼此間的差異，並能相互欣賞、
接納多樣的文化與族群，培養尊重少數及弱勢團體，降低偏見與刻板印象，藉由 溝通與對話，以行動表示關懷。
二、多元文化教育的目標
Grant 與 Sleeter（1996）指出多元文化教育應達到三大目標：（一）培養批判 思考的能力，以關心族群、貧窮、性別等議題，並質疑社會上的不公義；（二）
了解造成不同族群地位的原因，探討不同族群的文化、族群之間的關係如何，並 如何去改善；（三）公民責任感的培養，這包括了尊重自己與他人，並參與民主 決定的過程，且積極參與社區改造。
多元文化教育除了可以認識族群間的文化多樣與差異外，它還可以促進族群 的文化認同。譚光鼎（1997）於〈族群關係與教育〉文中就指出：政府應實施多 元文化教育，它可以增進族群文化交流與瞭解，維護少數族群文化發展，並促進 其文化認同。
賴秀智（1998）指出多元文化是社會發展的趨勢，而教育往往與社會改革常 有密不可分的關係，作者藉由探討多元文化教育的內涵和目標，反省社會上種種 隱含的歧視與不公平現象。她認為在多元文化教育下，種族教育由多數族群文化 為中心的課程結構，轉變到到肯定少數族群對自己文化的認同；母語教育上，課 程內容則由國語文教學轉變到關懷本土歷史文化與母語保存。最後歸結出多元文 化教育乃是協助兒童擴展知覺和關懷的領域，感受不同的生活型態和文化表達方 式，學習尊重、接納和欣賞每種人、事、物的美好。
劉美慧、陳麗華（2000）於〈多元文化課程發展模式及其應用〉一文中認為 多元文化教育強調「多元」、「差異」與「社會行動」等概念，希望學生培養對不 同文化的理解與欣賞，對差異觀點的尊重與包容、消除優勢族群的偏見與刻板印 象，提升弱勢族群的自我概念。Gray（1995）認為多元文化教育的目標包括個人 與社會二大面向，個人目標包括自我肯定、認同差異、不同文化團體增能；而社 會目標是提升對不同文化團體的理解與態度，使社會呈現多樣化並回應文化差 異。
綜合上述，多元文化教育的目標是透過了解個人與群體的文化多樣貌，並發 現個人與群體間的不同之處，從而互相尊重與包容。在接納其文化的多樣性之中 能消除刻板印象與偏見，並能透過個人的社會參與去解決衝突，透過改造與社會 行動去營造一個公平正義的社會。
三、多元文化課程設計模式
劉美慧（2008）引述 Banks（1993）論點並提出多元文化課程設計模式有以 下四種，分述如下：
（一）貢獻模式： 此模式是透過教師的講授、展覽活動，讓學生接觸少數 民族文化，在特殊的節日或機會，可以將教科書所忽略的弱勢族群節 慶與文化加入主流課程中。它的優點是簡單而容易實施，但缺點是仍 使用主流文化的標準選擇弱勢族群的文化，不易達到減低族群偏見的 多元文化教育目標。
（二）附加模式：附加模式是不改變既有的課程架構，以一本書、一個單元、
一個活動或一門課的方式，將族群文化、概念、主題和觀點納入主流 課程中。其優點為可在既有的課程架構中實施，且較有深度，但其缺 點仍是以優勢族群的觀點來看待弱勢族群，較無法了解優勢族群與弱
勢族群的實質關係。
（三）轉型模式：轉型模式強調課程結構與本質的整體改變，從不同族群與 文化去探討概念、問題與事件。它的優點是可以使學生了解不同族群 文化與整體社會文化，減低族群偏見，並鼓勵弱勢族群自覺。但實施 上需大幅改變課程架構是其缺點。雖然轉型模式是較為理想的多元文 化教育的課程改革模式，但因牽涉課程架構的改變較廣，所以實施上 較為困難。
（四）社會行動模式：社會行動模式包含轉型模式的要素，它除了讓學生從 不同族群觀點探討社會重要議題，並進一步針對社會問題做成決定，
並採取反省性的行動。它強調學生的批判思考能力及解決能力的問題，
並培養多元社會中公民應具備的能力。
四、現行課程中多元文化教育的發展困境
多元文化教育概念的引入課程內容中，在後來的發展上出現了窄化與失焦的 現象，劉美慧(2011)指出多元文化教育在現行課程中發展上所遭遇到的問題，是 在課程教學裡未能凸顯「文化」的意涵，台灣的多元文化應著重於長期在主流文 化壓抑之下的鄉土文化。長久以來教科書課程隱藏著主流文化為中心的問題，雖 然近來教科書雖積極納入不同文化的課程，但在基本架構並未改變下，這種不同 文化的課程仍顯不足，而無益於不同族群學生的學習需求。
多元文化教育應該超越多元與接納，並能從批判的角度，去揭露不同形式的 文化再製與權力壓迫，努力營造民主的學習環境，讓師生獲的知識與權利的解放、
共同增能。台灣的教育課程忽略了不平等的議題，也迴避了族群文化間的衝突議 題，或未揭露社會結構中的各種不同形式的壓迫。然而多元文化教育應當讓學生
去理解多元文化知識的更深層意義，例如族群遷移、文化偏見、歧視、種族中心 主義、認同等問題，在議題的討論上可以採開放性問題，透過尚未解決的問題，
培養學生解決問題的能力（劉美慧，2011）。
綜合以上所論，多元文化教育雖讓弱勢族群的文化被看見，但是以總體來說 還是不足的，主要原因還是主流意識與多數族群的觀點還是主宰了現階段課程設 計，使少數族群，如原住民族等的文化僅僅被當作象徵性與點綴式的出現在課程 中。這種現象在現今小學教育裡可以說是相嚴重失衡的，而這樣的課程對一個身 為原住民的排灣族學生來說更是不公平。研究者對一件事情印象極為深刻，那就 是學生曾經問我依各有關於社會科的問題。學生指著閩南傳統建築房屋圖問我說：
「老師，哪一種是一條龍？哪一種是單伸手啊？」。久未執教社會科的我，又身 為漢人閩南人的我頓時不知該如何回答。心理一直想著：「為什麼排灣族的學生 只能從課本中得到其他族群的文化，卻無法相同的從課本中得到屬於自己的文 化？」不可諱言，在多元文化的教育下，個個族群都有互相認識彼此的傳統文化 的機會，但是反觀課程中所能呈現的少數族群文化，真是少之又少。排灣族的學 生或許可以知道他們的傳統屋舍多為是石板屋，但其中的文化層面及種種相關知 識，教科書卻不曾告訴過他們。沒有教科書告訴過這些排灣族的學生「家」對他 們來說，不僅僅只有居住功能，舉凡祭祀、傳承等文化皆與「家」有關係，這樣 應該讓排灣族學生知道的知識卻被隱沒在學校既定的課程裡了。
從現行的學校課程與學習領域中，雖然我們看到多元文化的呈現，對一個原 住民學生來說終究還是相當不足的。除了數量上嚴重的不足與比例的失衡外，多 元文化在台灣教育施行上也欠缺了給學生一個批判思考的能力。研究者認為本研 究所實施之批判教育學的教學模式是一個可以包含多元文化架構理論的教學法，
同時也可以弭補多元文化教育在實施上的不足。
第四節 批判教育學
學校一直以來都被視為文化的再製場所，然而其所複製的文化卻是當權者的 主流文化，弱勢族群的文化在這個場域當中被邊緣化。而教師亦被視為文化複製 的幫手，教師在教學過程中灌輸了學童所謂的「官方知識」（Apple, 1993），讓學 童失去了自我的認知。
在此之時，教師應當透過本身的反省與實踐，試著找出被隱沒在各個學科中 的族群文化，蔡秀菊（1995）在《給我的排灣學生》中說到：
面對你/我是如此汗顏/雖說老師是一盞明燈/可是這盞燈實在無法照亮你 的未來/你的血液/流著排灣英雄的事蹟/你黝黑的皮膚/沉澱著大武山祖靈 的庇蔭…/國文不提排灣神話/歷史找不到你族人的影子/地理是別人的土 地/生物沒有熟悉的名字/美術不教族人的圖案/音樂不唱自己的歌/公民是 撕裂的價值觀（轉引自曾貴海，2006：163-64）。
教育應當強調權能賦予（empowerment）的重要（Cummins, 1996），不過在 台灣教育現場所看到的族群語言文化「隱而不見」的現象，卻是讓族群語言文化 失去力量的主要因素。主流教育體制漠視弱勢的語言文化資源與權利，造成學校 成為剝削弱勢族群語言人權的主要場域（張學謙，2010）。
一、 緣起與發展
批 判 教 育 學 ， 其 學 說 理 論 的 啟 發 者 是 巴 西 成 人 教 育 學 者 Faulo Freire
（1921-1997）。他主張人類存有的使命是成為主體，並藉由對話教學論喚起受壓 迫者為解放自身而進行奮鬥，使能在其生存的世界中行動並加以轉化。他也肯定 了個人可以發展出批判意識的能力（Freire, 2003）。
Freire 所主張的教育特色是將教師與學生視為建構的知識主體，並透過批判 式的識字教育（critical literacy），使個人得以認知自身所處的不公平的真實情境，
且產生對抗霸權的意識，進而採取行動改變這個世界（Weiler, 1988）。
批判教育學育追求的知識是一種解放的知識，所謂解放的知識是去探究知識 是如何形成的？如何建構的？主流文化是什麼？如何被實踐？學校教育中所傳 遞的知識中隱含的政治及文化意涵為何（McLaren, 1998）。
因此，批判教育學希望能發展出一種語言，用來分析主流文化的潛在利益和 意識型態外，同時也能創造新的教學法，協助學生能自我增能。McLaren（1998）
即認為批判教育學的目標是讓沒有權力的人，變得有能力、有權力，並能夠有勇 氣去改變社會上不平等和不公義的現象。
Freire（方永泉譯，2003）在其著作《受壓迫者的教育學》一書中提出：傳 統的教育是一種「囤積型」的教育，其過程只是讓學生被動地接受、儲存，然後 堆積知識，所接收到的不過是霸權者所欲傳達主流社會的觀點，這樣的教育只會 造成學生的疏離感，並使學生失去了自覺與價值。教育應該是為改變和批判意識 而 教 ， 也 就 是 說 教 育 的 目 的 是 要 使 學 生 能 對 自 身 處 境 產 生 「 意 識 覺 醒 」
（conscientization）的反思。Giroux 認為批判教育學的抗拒行為有揭露霸權的功 能，它有效的批判宰制的權力，以能達成自我反省、解放和社會解放、改造的目 的（林昱貞，2002）。
二、批判教育學理論
「意識覺醒」在弗雷勒的批判教育理論中是其理論的核心觀點，並且廣泛地 為弗雷勒使用於教育的脈絡中，弗雷勒指出「意識覺醒」是幫助個體免於壓迫並 促使個體對其生活中不合理之現象進行批判，透過批判教育學可以幫助個體去體 認世界。經由批判教育的過程，個體能以批判的視野來決之形塑自身的文化，並 與世界的辯證關係中能夠加以反省，並產生積極性的行動，且導引自身向意識覺
