批判教育學

  學校一直以來都被視為文化的再製場所，然而其所複製的文化卻是當權者的 主流文化，弱勢族群的文化在這個場域當中被邊緣化。而教師亦被視為文化複製 的幫手，教師在教學過程中灌輸了學童所謂的「官方知識」（Apple, 1993），讓學 童失去了自我的認知。

在此之時，教師應當透過本身的反省與實踐，試著找出被隱沒在各個學科中 的族群文化，蔡秀菊（1995）在《給我的排灣學生》中說到： 

面對你/我是如此汗顏/雖說老師是一盞明燈/可是這盞燈實在無法照亮你 的未來/你的血液/流著排灣英雄的事蹟/你黝黑的皮膚/沉澱著大武山祖靈 的庇蔭…/國文不提排灣神話/歷史找不到你族人的影子/地理是別人的土 地/生物沒有熟悉的名字/美術不教族人的圖案/音樂不唱自己的歌/公民是 撕裂的價值觀（轉引自曾貴海，2006：163-64）。 

教育應當強調權能賦予（empowerment）的重要（Cummins, 1996），不過在 台灣教育現場所看到的族群語言文化「隱而不見」的現象，卻是讓族群語言文化 失去力量的主要因素。主流教育體制漠視弱勢的語言文化資源與權利，造成學校 成為剝削弱勢族群語言人權的主要場域（張學謙，2010）。 

一、 緣起與發展

批 判 教 育 學 ， 其 學 說 理 論 的 啟 發 者 是 巴 西 成 人 教 育 學 者 Faulo Freire

（1921-1997）。他主張人類存有的使命是成為主體，並藉由對話教學論喚起受壓 迫者為解放自身而進行奮鬥，使能在其生存的世界中行動並加以轉化。他也肯定 了個人可以發展出批判意識的能力（Freire, 2003）。

Freire 所主張的教育特色是將教師與學生視為建構的知識主體，並透過批判 式的識字教育（critical literacy），使個人得以認知自身所處的不公平的真實情境，

且產生對抗霸權的意識，進而採取行動改變這個世界（Weiler, 1988）。

批判教育學育追求的知識是一種解放的知識，所謂解放的知識是去探究知識 是如何形成的？如何建構的？主流文化是什麼？如何被實踐？學校教育中所傳 遞的知識中隱含的政治及文化意涵為何（McLaren, 1998）。

因此，批判教育學希望能發展出一種語言，用來分析主流文化的潛在利益和 意識型態外，同時也能創造新的教學法，協助學生能自我增能。McLaren（1998）

即認為批判教育學的目標是讓沒有權力的人，變得有能力、有權力，並能夠有勇 氣去改變社會上不平等和不公義的現象。

Freire（方永泉譯，2003）在其著作《受壓迫者的教育學》一書中提出：傳 統的教育是一種「囤積型」的教育，其過程只是讓學生被動地接受、儲存，然後 堆積知識，所接收到的不過是霸權者所欲傳達主流社會的觀點，這樣的教育只會 造成學生的疏離感，並使學生失去了自覺與價值。教育應該是為改變和批判意識 而 教 ， 也 就 是 說 教 育 的 目 的 是 要 使 學 生 能 對 自 身 處 境 產 生 「 意 識 覺 醒 」

（conscientization）的反思。Giroux 認為批判教育學的抗拒行為有揭露霸權的功 能，它有效的批判宰制的權力，以能達成自我反省、解放和社會解放、改造的目 的（林昱貞，2002）。

二、批判教育學理論

「意識覺醒」在弗雷勒的批判教育理論中是其理論的核心觀點，並且廣泛地 為弗雷勒使用於教育的脈絡中，弗雷勒指出「意識覺醒」是幫助個體免於壓迫並 促使個體對其生活中不合理之現象進行批判，透過批判教育學可以幫助個體去體 認世界。經由批判教育的過程，個體能以批判的視野來決之形塑自身的文化，並 與世界的辯證關係中能夠加以反省，並產生積極性的行動，且導引自身向意識覺

醒之路前進；因此「意識覺醒」使個體意識到自身是主體，同時也意識到生活所 處世界壓迫的本質與現象，進而對這些壓迫的本質與現象採取反省與行動，產生 批判性的實踐活動，可以改變及轉化這些壓迫的事實，使社會能夠公平正義及人 性化（施宜煌，2005）。

Freire 指出:覺醒是為了使人們以負責任之主體的身分進入歷史過程中，並尋 求自我的肯定而避免盲從（方永泉，2003）。「意識覺醒」是必須透過以歷史為脈 絡而建立的批判教育基礎，它是個體批判意識覺醒的學習歷程，藉由教育與學習，

能讓個體的意識轉化至批判意識，進而以批判的行動轉化及改造世界的力量（李 奉儒，2003；Freire, 1997；Taylor, 1993）。

批判教育學強調解放與批判的知識，認為人類需透過解放性的認知去克服意 識形態與權力關係，並且能從社會與歷史的力量中獲的解放，並對識形態與權力 關係提出分析與批評，並且以一個有意識、集體的行動來克服及改變非理性的、

宰制與壓迫的問題（武藍蕙，2007）。 

Apple（1993）認為「官方知識」即是社會上有權力的人認為某些團體知識 是為正統的知識，而且也是最重要、最有價值的，所以常常透過統治力量將這些 知識加以合法化。官方知識所倡導的共同文化，卻忽略了社會中的差異和不平等，

形成了一種文化的宰制。而教科書內容的制定就是國家介入制定合法化知識所產 生的文本。因此教科書除了是傳遞學校知識的一項重要管道，同時也潛在地傳遞 了社會主流價值意識形態（彭詩文，2003）。批判教育學認為教育與政治的不可 分性，知識的政治性本質宰制了主流知識。Mclaren（蕭昭君、陳巨擘譯，2003：

303）認為：

老師應從二種角度去檢視知識，一是它如何地曲解或將對世界的特定觀點加 以邊緣化，一是它深入瞭解學生的基礎，瞭解學生的世界究竟是如何建構的。

學生在學校獲得的知識，應協助學生參與影響他們日常生活的重要議題。

因此學校知識受到意識形態霸權的影響，Giroux鼓勵教師應該成為一位轉化 型知識份子(transformative intellectuals)帶領學生一起質疑和對抗這些「官方知識」，

並將教學當作一種解放性的實踐。他主張教師ㄧ定要使課堂知識和學生生活相關，

使學生由其聲音。教師也必須要解放知識與經驗，幫助學生行塑自我認同 (林昱 貞，2002)。 

McLaren（1998）指出教師在進行所教授的課程之前，應以學生的生活經驗 為前提，將學生的問題與需求當做教學的起點。批判教育學強調以學生的經驗為 基礎的教學，並且鼓勵教師進一步去分析形塑學生生活經驗的知識主流之樣貌；

同時也提供學生檢視自身特殊經驗的方法，去釐清這些生活當中的經驗與知識是 如何產生、形塑而成，並且進一步合法化。知識必須對學生有意義，才有可能變 成批判的。McLaren 提出「賦權增能」（empower）觀點，希望教師能透過批判 意識，對生活中視為理所當然的事情加以質疑與省思，將能賦予自己更多的權力 去改變現狀。批判教育學呼籲弱勢族群認識自己被壓迫的處境，從而設法改變不 合理的現狀，才是對抗強權最有效的方法。McLaren（1988）認為不同路線的批 判教育學都是探討社會文化之下自我認同的問題以及尋求賦權增能的可能性。 

三、教師角色與課程設計

在批判教育學的教學場域中，教師扮演著一個相當關鍵的角色。在傳統囤積 式的教學中，教師是官方知識的傳遞者，是霸權文化的再製者；但是在批判教育 的教學中，教師卻是一位引導者，也是一位轉化者。Giroux 將教師視為「知識份 子」， 而且是一種「轉化的知識份子」（方永泉，1999）。

而知識分子的特質應包括「專業知識」、「廣博知識」與「有勇氣向權威質 疑」這些部分，一個知識份子應該有勇氣去質疑權威，並拒絕去作那些與其自身 經驗和判斷相違的行動 (Kohl, 1983)。因此，教師處在學校潛在課程與主流價值

觀的教學場域中，所扮演的角色可以是多樣貌的，如果教師失去質疑與反省的行 動力，則會淪為學校既定價值與知識的傳輸者，而學生僅能被當作被傳輸者，而 失去反省與批判能力（方永泉，1999）。

Giroux 進一步將身為教師的「知識份子」分成四類：轉化的知識份子、批判 的知識份子 (critical intellectuals)、順應的知識份子(accommodating intell-ectuals)、 霸權的知識份子(hegemonic intellectuals)(Giroux, 1985: 35-39；引自方永泉，1999)，

概述如下：

（一）霸權的知識份子：對宰制之主流團體予以支持與協助，且臣服於各種 形式的學術與政治團體之下；

（二）順應的知識份子：常在不自覺當中已成為那些未經批判的觀念及社會 實際之間的中介橋樑，且常為社會現況在製作出「貢獻」；

（三）批判的知識份子：常以個人身分去批判社會的不平等與不公義，僅基 於良知對社會現狀提出批判，但卻鮮少將批判的精神轉為政治性實踐 行動；

（四）轉化型的知識份子：不僅對社會的現狀有所反省，並提出質疑與批判，

並且實際投入社會結構改造的行動，針對社會不公與不平等發表自己 的意見與批判，也能洞察各種權力競爭時隱藏於下的意識形態與利 益。

教師的教學行為必定受到無止境的人類發展、融合、多重聲音、關係以及個 人日常生活行為之新理論所影響  (Garcia, 1993)。因此教師做為文化工作者必須 努力的對抗文化中的歧視、利用和壓迫的事例，不管面對的情況有多艱難，教師 應該要有勇氣去譴責所有的歧視，而不只是一個霸權下的文化再製者（李奉儒，

2006）。

在傳統的教育裡，教師很少主動去質疑教科書知識的，教師的角色與職責是 傳輸知識予學生，學生只負責接收與儲存。課堂中教師亦扮演著絕對的權力，而 學生只能選擇被迫，這樣的學生就無法發展出批判意識精神。而隱藏與課程中的 不平等現象與社會關係，也往往被忽略了。Kanpol（彭秉權譯，2005）認為，教師 作為轉化型的知識份子，需能夠承擔其解放教育與知識的責任。然而，教師想成為一個

在傳統的教育裡，教師很少主動去質疑教科書知識的，教師的角色與職責是 傳輸知識予學生，學生只負責接收與儲存。課堂中教師亦扮演著絕對的權力，而 學生只能選擇被迫，這樣的學生就無法發展出批判意識精神。而隱藏與課程中的 不平等現象與社會關係，也往往被忽略了。Kanpol（彭秉權譯，2005）認為，教師 作為轉化型的知識份子，需能夠承擔其解放教育與知識的責任。然而，教師想成為一個