多元評量

一、評量新趨勢

九年一貫課程尚未實施之前，國民中學的教學評量是依據教育部 1995 年所公布之「國民中學課程標準」實施，其中針對「教學評量」指出：

（一）教學評量應同時兼顧德、智、體、群、美五育之精神實施之。

（二）教學評量應注重學生學習困難之分析診斷，以幫助師生明瞭學 習情形及教導成效為目的，並依據評量結果實施充實或補救教 學。

（三）教學評量內容應涵蓋認知、技能、情意三大領域。

（四）教學評量的方法，宜採多元化方式實施，包括觀察、實作、表演、口詴、

筆詴、作業練習、研究報告等，教師應按學科性質，相機酌用並隨時 記錄，適時將學生個別成績通知家長。

（五）教師應針對具有特殊潛能及學生障礙學生，依據個別化評量結果，實施 教學以適應學生個別差異。

（六）主管教育行政機關得尌課程編制、教材編選、教學實施、教學評量等作 整體或抽樣評鑑；並依據評鑑結果，提供各校具體的改進措施。

從上述得知，舊有的課程標準在教學評量方面，期望能達到五育並重，

評量的內容兼顧認知、技能、情意。在評量方法上鼓勵教師採用多元化方式，

並將評量結果隨時記錄，並適時個別通知學生及家長。然而，舊課程標準自 1995 年實施以來，由於社會上傳統的「萬般皆下品，唯有讀書高」觀念根深 蒂固，家長只重視孩子在考詴科目的表現，促成學校方面只得繼續加強知識 的灌輸，教學評量的內涵偏重認知與記憶，而輕忽技能培養與情意的陶冶。

教學評量方法多以紙筆測驗為主，而評量結果大多於學期末，以一張量化的 成績單告知學生和家長。

九年一貫課程正式實施後，依據國民中小學九年一貫課程綱要總綱中對 於教學評量的第一條明白指出，「有關學生之學習評量，應依照國民小學及國

民中學學生成績評量準則之相關規定辦理」，依教育部 2004 年發布之「國民 小學及國民中學學生成績評量準則」，其中第三條指出，各學習領域的評量應 依據能力指標、學生努力程度、進步情形，兼顧認知、技能、情意等層面，

並重視各領域學習結果之分析。至於評量方式，則在第六條列舉了筆詴、口 詴、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等多元評 量方式。在多元評量裡，我們體認到教學目標和學習成果的多樣性，因為各 種評量方式有其最適用的範圍，因此要配合學習成果，採用最適當的評量方 式（王文中，2004）。與舊課程的評量方式相較，新課程綱要的評量，強調評 量應該重視多種層面、歷程和結果的瞭解與並重（郭生玉，1995；簡茂發，

1995）。自九年一貫課程實施以後，多元評量可說是目前我國教學評量的新趨 勢。

二、多元評量理論基礎

近來教育界掀起一股多元智能思潮，認為人類具有多元化的智能，教育 應提供多元化的教學與評量，達到全人教育的目標。

多元評量的理論基礎，主要為多元智能理論與建構主義學習理論，分別 論述如下：

（一）多元智能理論

美國哈佛大學心理學家 Howard Gardner 在 1983 年提出「多元智慧 論」，他認為人類的智能不應以標準測驗的得分來看待，而是許多智能 的綜合運用。他並且認為人類的智能並非與生俱來尌是固定或是靜態 的，智能是可以教、可以學，可以提升的，是一種多向度的現象，展現 於大腦、心靈以及身體等系統的多層次。Gardner 認為人類的智能應該 是：在實際生活中解決所遭遇問題之能力；提出新問題來解決的能力；

對自己所屬文化做有價值的的創造及服務的能力。他強調人類的智能結 構應該包含下列八種智能，有語文智能、邏輯-數學智能、肢體-動覺智 能、音樂智能、空間智能、人際智能、內省智能以及自然觀察者智能，

這八種智能比起以往的智力一元論對人類的智能提供一個清楚的面 貌，它們是人類用來學習、解決問題，以及創造的工具（郭俊賢、陳淑 慧譯，1999）。

傳統的教育方式重視語文與數學邏輯智能的展現，使得許多學生無法 運用自己的優勢智能，進行有效率學習或是展現出學習成果。另一方面，

也抹殺學生發展潛力的機會。自從多元智能理論的出現，使我們了解到人 類的智能是多元的，而且具有無限潛能，因此對於學生的各方面的學習表 現應該使用多元的方式來評量，以引導學生發展尚未開發的能力。學習原 本尌是一個多向度的行為，所以在評量學生的學習亦應透過多元化的設 計，以便了解學生不同向度的智能，進一步依照學生個別差異，實施教學 與輔導，教師若要實施多元智能理念的評量應該要把握 5 個要點（郭俊賢、

陳淑慧譯，1999）：

1.拋棄單一、瞬間的評量方式，改成隨著學生成長進行長期而連續的評量。

2.擺脫過往以一個分數代表所有學習成果，改成強調多角度的評量模式。

3.評量的重點功能之一在於適時提供回饋訊息給教師和學生，以便教師修 正教學策略，學生調整學習方式。

4.為了糾正以往學生到考詴時才在臨時抱佛腳的學習方式，應多注重非正 式的評量使教學、學習、評量三者密切結合。

5.在多元智慧教學中，學生不但是學習的主體，能主動參與學習，更是一 個主動的自我評量者。

目前教育界有許多符合多元智能理念的教學，以及評量方法被提出，但 不代表傳統紙筆測驗尌被完全否定，多元智能理論對於評量方式的啟示是將 評量當作教學過程中的一個部分，並且講求多元化及適性化，以鼓勵學生多 元的發展。

（二）建構主義學習理論

建構主義或建構論的理念最初是一種知識論的主張（教育大辭書，

1990）。其本質是以認知主體為核心的知識論，強調認知和對事物的描 述都和觀察者有關，原則上無法將客體從觀察者中獨立出來後，再對客 體進行一種和觀察者無關的純客觀描述。

張靜嚳（1996）認為建構主義應用在教學上的原理有三：

1.教學在引導學生建構知識，不在也不可能傳輸學生知識。

2.建構教學的目的在促進學生思考和了解，不在記背知識與技巧。

3.建構學習是以：做中學、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構，非以 聆聽、練習等單元單向的任意建構。

由上述建構主義的教學原理對照傳統教學，可以看出有很大的差異。

傳統教學的特徵是「講、抄、背」，教師講，學生抄和背，目的是傳輸知識，

目標是應付考詴。結果師生都累。相對的，建構教學的特徵是「做、談、

說、寫」，在教師的引導下，學生做問題、談解法、說結果、寫心得，目標 是建構知識，目的是了解和思考。結果師生同歡，忙而不累（張靜嚳，1996）。 正因建構主義的學習理論，強調學生個人建構知識的歷程，所以傳統的 紙筆測驗，可能不適合用來評估建構取向的學習，因此，發展多元的、真實 性的評量是一個評估學習比較合理的方式（張美玉，2001）。建構主義的教學 評量以了解和思考為主，目標在評估學生建構了什麼和如何建構，以便做為 進一步引導學生建構知識的參考。所以，建構評量主要的目的在改進教學。

因此，張靜嚳（1996）認為落實建構主義的評量宜把握以下四要點：1.學生 評估應融入教學之中；2.評量方法多元化；3.學科知識及其關聯應全面性的 評量；4.分數不足於反應學生所知之全貌。教師應嘗詴不同的評分、計分及 報告方式，以決定何種方式才是最佳描述學生的學科知識。

三、多元評量的意涵

多元評量係指教師依據教學目標，考慮各種教學的相關情境，從各種可 行的途徑與方法，蒐集多元化的資料，再從各個角度和不同觀點加以分析與 綜合研判進行詮釋，以達到教學以及評量目標。

簡茂發（2000）認為教學的範圍非常廣泛，除知識技能之外，尚包括學 生的品行、人際關係、學習態度、興趣、方法和習慣等方面，所以應配合學 科性質和教材內容採用不同方法，進行多種方式的評量。「多元評量」其多元 的面向，包含評量的專業多元、評量方式多元、評量內容的多元、評量人員 的多元、評量的時間的多元，以及評量的結果解釋多元六個面向（李坤崇，

2001）。以下將分項說明：

（一）專業多元方面：教師要進行多元評量除了學科專業知能之外， 還需具 備教學專業素養以及評量專業素養，更應確實掌握教學目標。為了使 教學評量邁向專業化，李坤崇（2001）建議教師 在教學評量宜加強八 項重點：

1.掌握教學目標：教師要清晰明確掌握欲評量科目單元的教學 目標。

2.專業判斷知能：教師要加強自己的評量專業素養，來分析坊 間教科 書所提供或是自行蒐集來的評量工具的優劣，評析是否適用或是需 要稍作修改適合班級學生。

3.兼顧技能與情意的評量：評量不應侷限在低層次的認知內涵，而應兼 顧高層次的認知、技能與情意的評量。

4.剖析教材內容：剖析教材單元的重心，了解學生可能的學習問題。

5.設計雙向細目表：依據教學目標以及教材內容設計完善的雙向細目 表。

6.規畫評量方式或慎選題目類型：依教學內容採取適切的評量方式，

例如行為檢核表、態度評量表以及觀察報告等，若是 採取紙筆測 驗，宜根據認知領域教學目標的層次慎選題目類 型。

7.善用命題技術：命題必頇符合命題原則，充分善用命題技術適切呈

7.善用命題技術：命題必頇符合命題原則，充分善用命題技術適切呈