綜合活動學習領域的教學評量

媛，2003；黃譯瑩，2002b）。

教育部設置綜合活動學習領域這樣的「活動課程」理由有二：一是為了

列原則。

（一）評量應與教學相互結合，呼應學習領域理念與目標評量，並納入教學計 畫之中或另行研議呼應教學的評量計畫。

（二）評量內涵宜兼顧情意、技能與認知，顧及學生的學習歷程、生活世界與 社會行為。

（三）評量過程應兼顧形成性評量與總結性評量。

（四）評量人員除教師外，可邀請家長、小組長、同儕或學生本人參與。

（五）評量結果評定應兼顧能力、努力向度；顧及個別差異，並讓不同文化、

背景的學習者均能獲得成功的機會。

（六）評量結果宜描述學習者進步情形、成功經驗或優良特殊事蹟，給予其鼓 勵增強。

（七）評量結果應以多元方式呈現，兼顧文字描述與等級的方式。

（八）評量結果敘述應使用家長、學習者及一般人能瞭解者，來描述學習者的 表現。

綜合活動領域的八項教學評量原則，分別呼應多元評量的不同面向，其 中第一項為專業多元；第二項為內容多元；第三項為評量過程多元；第四項 為評量人員的多元；第五項至第八項為結果解釋多元。由此可知，若是綜合 領域教師能遵守綜合活動課程綱要教學評量原則，便是落實多元評量的精 神。

由於綜合活動學習領域獨特的活動課程的屬性，教師在進行教學，以及 評量活動時，可以跳脫於其他學習領域趕進度，或是面臨升學壓力的限制。

教師有更大的發展空間去發展多元創意的教學活動以及評量。張景媛（2000）

針對綜合活動學習領域教師進行多元評量應注意的事項有九點建議：1.培養 學生自我管理的能力；2.訓練學生的思考能力；3.教導學生口頭發表的能力；

4.建立學生合作學習的觀念；5.養成學生反省思考的習慣；6.教師要設計各

種的檢核表 7.教師要能秉持客觀的立場；8.教師要給予學生適切的回應；9.

教師要能發現學生學習進步的情形。

四、教學評量研究

九年一貫課程從詴辦到正式實行以來，各學習領域教師及專家都對於新 課程的相關議題進行許多研究，以期研究結果能對九年一貫課程的推行有所 助益。綜合活動領域在調查研究方面，大多由教學現場的教師進行探討，所 研究主題大多著重在教學層面較多，至於綜合活動在教學評量方面的研究，

大多是附屬在教學層面下去探討，目前較少有多元評量為主題的研究。

截至本論文完成前，綜合活動領域在國民中學階段有關教學評量方面的 研究，有林思道（2003）、吳菜霞（2004）、朱毋我（2004）、李惠玲（2005）、

鄭秀琴（2005）、陳美玲（2007）、曾明惠（2004）、鄭燕嬌（2007）以及江海 韻（2010）等人。其研究對象大多為綜合領域教師，而鄭燕嬌的研究對象為 國民中學學生，唯有曾明惠的研究同時針對綜合領域教師以及學生做調查。

研究者統整上述研究結果，吳菜霞與陳美玲皆指出綜合活動教師實施多 元評量情形方面屬於中上程度，綜合活動學習領域教師會大量使用多元評 量。李惠玲指出教師會使用各種不同的教學策略、教學媒體以及評量方式來 展現綜合活動課程的多元化與豐富性。朱毋我的研究顯示有 46﹪的綜合活動 領域教師，在進行教學與評量時會隨時檢視能力指標，會依上課時間比例給 分，在教學評量的方法則運用作業、表演、實作、檔案評量、上課參與情形，

以及師生互動次數等多元的評量方式。江海韻對綜合領域教師的訪談結果，

指出教師多能掌握評量的方法與精神，兼顧形成型評量和總結性評量，並能 善用具體的評語給學生正向的鼓勵與回饋。

林思道的研究結果發現教師對於多元評量的態度方面則普遍持同意看 法，並且兼任課發會委員的教師比未兼任的綜合活動領域教師，對於評量方 式接受度較高。

在教學評量實施困難方面，林思道、陳美玲、鄭秀琴、朱毋我和李惠鈴 的研究結果均指出，綜合活動領域教師對於使用文字來描述記錄學生的學習 表現，表示有執行上的困難。教師授課班級過多和班級學生人數過多，也是 造成實施多元評量困難的原因之ㄧ。

在多元評量專業成長方面，江海韻訪談九位台北市國中綜合活動輔導團 員，研究指出綜合領域教師根據學生個別差異採取適性、多元評量但仍有增 能空間。

由上述研究結果可知，目前綜合活動領域的研究對象大多集中在台北縣 市地區的教師，沒有其他地區的研究資料可供參考比較。研究結果也顯示綜 合活動教師大多能落實多元評量，並且有許多教師認為文字評量有實行上的 困難。本研究以桃竹苗地區的綜合活動教師為研究對象，探討實施多元評量、

多元評量態度、多元評量實施困難，以及專業成長需求四個面向的情形。並 進一步，分析不同個人背景變項與上述多元評量四個面向的關聯性。