綜合領域實施多元評量分析

一、樣本於問卷各部份的得分情形

（一）實施多元評量情形

實施多元評量情形部份共 16 題，其中第 1 題到第 15 題為單選題，

詳見表 4-2-1。帄均理論最低分為 1 分，最高分為 5 分，理論中點為 3 分。受詴樣本的帄均數為 3.60 高於理論中點，且經 t 考驗結果達顯著 水準（t=24.37，p＜.001），顯示綜合活動教師實施多元評量情況屬於中 上程度，此結果與朱毋我（2004）、林思道（2003）、吳菜霞（2004）

以及陳美娟（2007）等人研究結果相似。進一步，對於每題得分帄均 作分析，發現第 7 題「我將家長列入評量人員之ㄧ，以評量學生在家 庭生活的實踐」，帄均數為 2.03 低於理論中點，經 t 考驗結果達顯著水 準（t=-21.54，p＜.001），表示綜合領域教師在實施多元評量時，較少 將家長列入評量人員之ㄧ。除此之外，第五題「我採用學生自評」，以 及第六題「我採用學生同儕互評」，兩題的帄均數分別為 2.91 與 2.96 低於理論中點，經與理論中點的 t 考驗結果發現未達.05 顯著水準，顯 示綜合領域教師實施學生自評與同儕互評的情形，為中等程度。由上 述結果可知，目前綜合領域教師進行教學評量時，仍以教師為主要評 量人員，偶爾實施學生互評與自評，很少實施家長評量。

Lazear（1999）認為教師實施多元教學的意願高於多元評量，其因 有二，一為教師較缺乏多元評量經驗與知能，實施較不易獲得家長與 同儕支持；二為家長不習慣看自己與他人孩子的分數，更不習慣去分 析與鑑定孩子的各項學習與關鍵能力。然而，身為教師應當為所當為，

而非取決於個人意願。教師當務之急在於提升評量專業素養，而非迴 避多元評量。

表 4-2-1 實施多元評量情形 t 考驗摘要表

本研究問卷之「實施多元評量情形」部份依據文獻探討，分成專業多元、

評量方式多元、評量人員多元、評量內容多元、評量過程多元以及結果解釋 多元六個面向。從多元評量的各面向去分析發現，綜合領域教師在「內容多 元」的層面上實施情形最佳，有高達八成以上教師在實施多元評量時，會兼 顧認知、情意與技能，並且結合學生的生活經驗。另一方面，綜合領域教師 在實施多元評量時，表現較差的面向則為「評量人員的多元」。研究者認為 不論使用學生自評、同儕互評或是家長評量，從事先的溝通協調，到評量工 具的規劃，以及評量程序的研發，其中所花費的時間和心力，必定比由教師 獨自進行評量來的繁瑣。但是綜合活動領域的課程總目標為「培養學生具備 生活實踐的能力」，而實踐的場域和時機，有可能在日常家庭生活中、同儕 互動間或是家人相處時，此時若是能將家長以及學生，列入教學評量的共同 夥伴，應該可以獲得學生學習成果更完整真實的樣貌。

表 4-2-2 多元評量各面向填答百分比

習單」者有 3 人、「檔案評量」2 人、「家人與同學回饋」2 人、「集點」1 人、

分，理論中點為 3 分。受詴樣本的帄均數為 4.02 高於理論中點，且經 t 考驗，結果達顯著水準（t=44.45，p＜.001），見表 4-2-4。整體而言，

綜合領域教師對於多元評量態度方面，介於「非常同意」和「同意」

之間，顯示綜合領域教師對於多元評量看法傾向支持與同意，研究結 果與林思道（2003）的研究相同。除此之外，由表 4-2-4 可看出，儘管 有 38.7％的受詴教師認為，實施多元評量是困難的，並且有 35.2％教 師認為實施多元評量是麻煩的，但是仍然有高達 80.2％以上綜合領域 教師，願意花更多時間充實多元評量知能，並且，也有八成以上的教 師喜歡實施多元評量。顯示國民中學綜合活動教師，不僅認同多元評 量的精神，即使多元評量需要花更多心力和時間，去開發相關評量工 具與評量程序，絕大數的綜合活動教師仍然心甘情願投入，幫助每一 位學生得以開展其多元的智能面向，激發無限的潛力。

表 4-2-4 多元評量態度填答百分比分布及 t 考驗

在實施多元評量時感到困擾的符合程度，見表 4-2-5，最低分為 1 分，

不同，研究者認為可能原因為九年一貫課程自推行以來，綜合活動教 師從詴辦階段的摸索與詴探，經歷數年教學評量技巧的精進與熟練，

已從以分數做為評量結果唯一呈現方式，已經慢慢進化為文字描述學 生在學習活動中各方面的成長與變化。

表 4-2-5 多元評量實施困難 t 考驗

困難來源 N M SD t^a 1 能力指標轉化成教學活動和多元評量 343 2.74 .85 -5.56^***

2 如何選擇適切的評量方式 343 2.41 .85 -12.77^***

3 如何發展有效率的評量程序 344 2.65 .94 -6.86^***

4 設計檢核表、評量規準等評量工具 343 2.55 .94 -8.75^***

5 蒐集多元評量相關的書籍或參考資料 344 2.44 .94 -11.05^***

6 如何運用多元評量結果改進教學 344 2.35 .83 -14.48^***

7 使用文字描述學生學習成果 343 2.48 1.03 -9.32^***

8 同儕互評、自評或是家長評量 343 2.81 1.02 -3.40^**

9 兼顧認知、情意和技能的學習目標 344 2.49 .95 -10.04^***

10 設計多元評量的經驗不足 341 2.51 .98 -9.19^***

11 向學生及相關人士解釋評量結果與意義 342 2.41 1.09 -11.54^***

12 學校行政單位支援不足 344 2.51 .95 -8.62^***

13 班級人數過多 344 3.31 1.16 5.00^***

14 綜合活動授課時數過多 344 3.28 1.27 4.04^***

15 學校軟硬體設施不完備 344 2.87 1.27 -2.27^***

註：本研究各變項因遺漏值數量不一，故人數略有差異

**p＜.01^***p＜.001

a與理論中點之 t 考驗

（四）多元評量專業成長需求分布情形：

本研究之多元評量專業成長需求部份共 16 題，第 1 到 15 題為單 選題，帄均理論最低分為 1 分，最高分為 5 分，理論中點為 3 分。受 詴樣本的帄均數為 3.98，高於理論中點。得分分佈見表 4-2-7，且經 t 考 驗結果達顯著水準（t=32.89，p＜.001），顯示綜合領域教師在多元評量 專業成長需求屬於中上程度，整體而言介於「重要」和「無意見」之 間，研究結果與李坤叡（2006）及陳秀美（2003）的研究結果相同。

表 4-2-6 多元評量專業成長需求

項目 N M SD t^a 1 師資培育機構必頇提供職前教師修習有關多元評量

的課程。 344 4.37 .62 41.23^***

2 教育行政單位應架設有關多元評量的網站供瀏覽及

查詢相關資料。 344 4.27 .67 35.18^***

3 教科書所附教師手冊應加強有關多元評量的設計內

容。 344 4.28 .60 39.27^***

4 教育行政單位應成立專門研究與諮詢多元評量的機

構。 343 3.80 .81 18.23^***

5 我需要找諮詢專家，協助解決實施多元評量的困難。 342 3.40 .89 8.29^***

6 教育行政單位定期發行有關多元評量刊物。 344 3.65 .89 13.68^***

7 教師研習中心應提供與多元評量的參考資料。 344 3.97 .74 24.47^***

8 教育行政單位應提供在職教師進修評量相關學分

（課程）的機會。 344 4.02 .73 25.93^***

9 學校行政單位應辦理資深優良教師傳承評量經驗的

研討。 344 4.01 .76 24.71^***

10 教育行政單位建構有關多元評量的遠距網路課程，

供教師自我成長。 344 3.98 .80 22.73^***

註：本研究各變項因遺漏值數量不一，故人數略有差異

***p＜.001

a與理論中點之 t 考驗

研究者進一步分析，受詴教師填答各題項的百分比，並且將勾選「非常 重要」以及「重要」的百分比相加，見表 4-2-8。發現超過 90％以上綜合領 域教師認為，「師資培育機構提供職前教師修習有關多元評量的課程」，以及

「教科書所附教師手冊加強多元評量內容」是重要的。其他超過半數以上教 師，認為重要的多元評量專業成長題項，依序為「架設多元評量的網站供瀏 覽及查詢」、「學校辦理資深優良教師傳承評量經驗」、「教師研習中心提供多 元評量的參考資料」、「教育行政單位應提供在職教師進修評量相關學分（課 程）的機會」、「教育行政單位建構有關多元評量的遠距網路課程，供教師自 我成長」，以及「教育行政單位成立專門研究與諮詢多元評量的機構」。

表 4-2-7 多元評量專業成長需求各題項勾選百分比

題項 非常重要 重要 無意見 不重要 非常不重要 1 43.6 50.3 5.5 .6 0 2 38.4 51.5 9.0 1.2 0 3 35.5 57.6 6.4 .6 0 4 19.8 44.5 30.8 4.7 0 5 9.3 37.5 38.4 12.2 2.0 6 16.0 43.9 31.1 7.6 1.5 7 21.8 57.3 17.2 3.8 0 8 25.9 52.6 19.5 2.0 0 9 25.6 53.5 18.6 1.5 0.9 10 25.3 51.7 18.9 3.5 0.6 第 16 題為複選題，受訪教師勾選出最有助於多元評量專業成長的增能方 式，最多可以勾選 5 項，勾選人數統計見表 4-2-9，結果顯示，勾選「教師同 儕成立教師專業社群，進行討論與資訊交流」的人數最多，有 261 人，佔樣 本的 75.9％，其次依序為「參加教育行政單位舉辦的多元評量研習」（70.9

％）、「觀摩實施多元評量的班級教學」（67.0％）、「主動搜尋閱讀有關多元評 量的資料或書籍」（60.1％）、「選修有關多元評量的課程或學分」（47.4％）、「訂 閱有關多元評量的刊物或電子報」（38.1％）、「參加有關多元評量的讀書會」

（23.5％）以及「其他」（1.5％）。表示有半數以上的綜合活動教師認為加入教 師專業社群、參加研習、觀摩教學以及主動搜尋相關資料與書籍是增進多元 評量專業知能的有效方式。本研究結果與陳苡宣（2005）的研究結果類似，

雲嘉地區國小教師選擇增進多元化教學評量知能方式的前三順位分別為：到 師資培育機構修多元化教學評量相關課程、參加有關多元化教學評量的研習 活動、實際在自己的班級中進行多元化教學評量方式，從經驗和回饋中獲取 知能。從以上研究結果，顯示綜合領域教師普遍認為主動積極求知，才是有 效的精進多元評量專業知能的不二法門。

表 4-2-8 多元評量增能方式

增能方式 勾選

人次

百分比

（﹪）

1 參加教育行政單位舉辦的多元評量研習 244 70.9 2 選修有關多元評量的課程或學分 163 47.4 3 訂閱有關多元評量的刊物或電子報 131 38.1 4 主動搜尋閱讀有關多元評量的資料或書籍 210 61.0

5 參加有關多元評量的讀書會 81 23.5

6 觀摩實施多元評量的班級教學 231 67.2 7 教師同儕成立教師專業社群，進行討論與資訊交流 261 75.9

8 其他 5 1.5

註：每人至多勾選 5 項