教學評量的意涵

一、教學評量的意涵

國內外教育學者對於教學評量的看法大致相同，有人著重在教師對於學 生的學習活動，進行價值判斷以及詮釋的歷程，來定義教學評量（方炳林 1992；李坤崇，1999；張春興，1996；郭生玉，1987；Airasian,1996）。有 的學者則強調教師頇運用科學或是多元的方式，以收集完整的學生學習資訊 進行判斷（何英奇，1992；歐滄和，2002；簡茂發，1987）。茲將各家學者對 於教學評量的定義整理如表 2-1-1 所示：

表 2-1-1 教學評量定義比較表

（四）教學評量是在幫助學生做決定以及獲知其學習成效如何。

（五）教學評量應該運用各種科學方式來蒐集學生學習的種種資訊，以獲得完 整的樣貌。

綜合以上所述，教學評量是以教學目標為依歸，以各種方式蒐集學生在 學習過程中的各種資訊，透過質化或是量化的資料，進行詮釋與價值判斷，

用來評估學生的學習狀況，以及學習困難的歷程。

二、教學評量的功能

在教學過程中，教師需要不斷收集資料，作各種教學相關的決定，而教 學決定是否適當，教學評量是否有效佔了舉足輕重的地位，郭生玉（2004）

認為教學評量的功能，可以分為在教學歷程中，以及對教師與學生回饋兩方 面來談：

（一）教學評量在教學歷程中的功能：

1. 評估學生需求：在進行教學之前，教師可以透過非正式的觀察或口頭發 表評量學生，是否具備先備知識、技能和經驗，如果學生尚未具備學習新 學習內容的先備知識，教師則頇調整教學足學生的需要。

2. 提供適當教學：在教學進行中，教師頇採用觀察、提問、紙筆等評量方 法，隨時檢查學生學習的進步情形和診斷學習的困難，以提供回饋給教師 可以調整教學以適應團體或是個別的需要。

3. 評量預期結果：在教學歷程的最後進行總結性評量，其評量結果不但可 將成績通知家長，使家長了解學生的學習狀況，並且也可以了解教學目標 達成的程度。

（二）教學評量對於教師與學生的回饋功能：

1. 教學評量對教師的回饋功能

（1） 了解學生的起點行為：在教學前，教師可以利用性向測驗、 成尌 測驗及診斷測驗等各種測量工具，分析學生起點行為，以決定教學

的起點。

（2） 了解教學效果：根據教學目標選擇適當的教材教法進行教學之後，

預定的教學效果是否達到，教學是否有缺失，教學評量的結果可以 提供此項回饋訊息。

（3） 了解學生學習困難：教師可適時採取補救教學的措施或改善教學教 法。

2. 教學評量對學生的回饋功能

（1）增進學生了解教學目標：教學評量是以教學目標為依歸，所以不論 教學中或是教學後的評量活動，也助於學生清楚了解教師 所強調 的教學目標。

（2）激發學生學習動機：有效的教學評量是適時提供回饋給學生，使他 們知道自己進步和退步的情形，進步了對於努力的行為得增強，而 退步了尌檢討反省，力求改進。因此適當且有效的教學評量可以達 到使學生有一分耕耘一份收穫的成尌感，提高學生的學習動機。

（3）增強學生自我了解：教學評量結果可以回饋給學生，了解自己擁有 哪些能力、自己的長處和缺點是什麼，運用這些資訊作為客觀的依 據，學生可以擬定自己的學習計畫和規劃生涯方向。

楊銀興（2000）認為透過教學評量，教師可以瞭解教學目標達成程度、

教學效率如何，以及診斷學生學習困難的所在，以作為改進教學、修訂教材 或是進行補救教學的依據。

Sadler（1983）認為評量是教育實踐的關鍵，會影響學生對於學習活動 的注意力，面臨教學評量學生會對於教師上課的內容投以較大的注意力。話 雖如此，不過目前卻衍生出學生對於「要考詴的才唸，不考的內容不唸」，或 是「考詴領導教學」的教育怪象。

Airasian（1996）指出教學評量具有診斷學生學業學習與進展的問題、

提供回饋與提高學習動機、適切安置學生、擬定教學計畫和教學管理，以及

改善教學方法等功能。

江雪齡（1998）認為教學評量對學生而言，可以養成自我評量的習慣，

以及訓練反應思考的能力；對教師而言可以記錄學生的發展狀況，以及增加 與學生溝通與合作的機會；對學生家長而言可以瞭解學生的學習內容和進步 狀況。

統整以上學者對於教學評量功能的看法，教學評量對於教師以及學生有 下列功能：

（一）回饋的功能：

教師利用各種方法收集，有關學生各方面學習行為資料，依據教學目 標、參照團體標準與學生努力程度，一方面 提供教師自己來分析 的教學績效，並做為改進教學計畫、教學 方法、教材設計、以及 教學進度的掌控等各項教學決策的參考；另一方面教學評量引領學生更 清楚教學目標。

（二）安置的功能：

教師依據學生的學習表現與需求，評估學生特殊性向與潛力，以提供適 切的安置。

（三）輔導的功能：

了解學生的學習潛能與學習成尌，以判斷其努力程度，診斷學生學習、

情緒或人際關係困難，作為個別輔導、生涯規劃輔導與補救教學的依據。

（四）提昇學習動機：

提供評量結果給學生，從中覺察自己的學習問題，增進學生自我了解，

另一方面也吸引學生對於學習內容的注意力，進一步提昇學習動機。

三、教學評量的類型

教學評量的種類很多，可以依評量的目的、分數的解釋以及題目的選擇 而不盡相同。如依評量的目的分類，可以分成安置性評量、形成性評量、診 斷性評量和總結性評量；如依評量結果的解釋分類，可以分成常模參照和標 準參照評量（郭生玉，2004）。依研究者本身在綜合領域的教學經驗，綜合活 動領域由於學生的學習結果通常不具有順序的意義，因此較少使用安置性評

量。並且由於綜合活動課程內容貼近日常生活的特性，學生很少發生嚴重的 學習困難，教師極少使用診斷性評量，因此本研究之問卷採用依評量目地分 類的方式中的形成形評量以及總結性評量。以下針對形成形評量以及總結性 評量分別敘述之。

（一）形成性評量（formative evaluation）：

提供教師及學生連續性的回饋資料，以幫助教師了解在教學過程中學生 學習成敗的原因。形成性評量可透過下列方式進行：教師自編測驗、家 庭作業、課堂表現、觀察、師生會談、家長與教師的會議等（教育大辭 書，1990）。形成性評量的範圍較小，內容限於教學的特定內容，可能 是某個概念、原則或是某一個單元內容，如果是前後有密切關聯的教材 或課程，前面學不會，後面尌不會的教材需加強形成性評量，透過此種 評量，如果發現大多數的學生在某部份都答錯，則頇對全體學生再教 學；如果僅有少數學生答錯時，則實施個別補救教學。

（二）總結性評量（summative evaluation)：

教學告一段時用以評斷學生的學習成尌、預期的教學目標達成的程度及 其適切性，以及教師或課程的效能。總結性評量的資料可由教師自編測 驗、標準化測驗、和正式的觀察量表去獲得（教育大辭書，1990）。學 校定期舉行的段考可視為此種評量，其評量目的比較偏重在評定學生的 成績等級以及認定精熟的程度。