第一節 研究背景與動機
綜合活動領域教師要瞭解學生在教學活動中所知、所學、所思乃至於所 行的部分，必需透過有效的評量方式。教育部在國民中小學九年一貫課程綱 要中便明白揭示，綜合活動領學習領域「宜採多元評量方式」。教師可以依據 評量目的選取適切的評量方式，用各種方式紀錄學生的學習表現；如教學日 誌、會議記錄、研究報告、活動心得、成品製作或遊記。同時也指出評量者 應該使用家長、學習者及一般人能瞭解的語言，描述學習者的表現，而非將 評量簡約成分數。評量的過程重於結果，讓學生用自己有興趣、自己選擇的 方式來表達自己所知道的、所感受的、所做到的（教育部，2008）。
九年一貫課程於民國九十一年八月自國民中學一年級開始正式全面實行 以來，促成了國民中小學的教育鬆綁。教師們得從制式課程結構中跳脫出來，
創造了教學的無限的可能性，期望培養學生成為健全人格、民主素養、法治 觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意 識與國際視野之現代國民（教育部，2008）。在這波的教育改革的歷程中，統 整以前的國民中學的二十一個學科課程，化科目為學習領域，構成了語文、
數學、自然與生活科技、社會、健康與體育、藝術與人文以及綜合活動七大 學習領域。其中綜合活動學習領域在乍看之下，似乎令人以為是原有課程標 準中戶外教學參觀活動、團體活動、輔導活動、家政活動以及童軍活動等科 目的簡單混合體（黃譯瑩，2002a）。但是實際上，綜合活動課程乃是教師善 用知識統整與協同教學，在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、
省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其 自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部，
2008）。鼓勵多元與尊重的理念所要表達的是綜合活動課程不僅是活動課，藉 由多元的體驗學習，讓學生從中發掘生活上許多問題，活用知識進行思考判 斷，並分享屬於個人的意義，尊重他人的體驗，並同時鼓勵學習者參與社會、
擔負起自己的責任，以促進個性與群性的調和發展。
九年一貫課程在學習目標上從「強調認知」層面轉向「能力本位」，期望
培養學生帶的走的能力。另一方面，在教學評量上也由傳統的單一的紙筆測 驗，走向多元的教學評量，綜合活動學習領域教師在實施教學評量時，透過 整體與多元的評量觀點使學生樂於學習，避免製造過多壓力在學生身上，以 啟發學生的多元智慧。
研究者自民國八十八年進入現今服務的學校以來，擔任綜合活動學習領 域課程小組織召集人，與同校的綜合活動領域團隊一路從九年一貫詴辦開 始，便汲汲於課程教材開發與研討。大家心中所關心的都是九年一貫課程「綜 合活動應該上些什麼？」，後來研究者進入新竹市國教輔導團，擔任國中組綜 合活動領域種子教師，在到校訪視或是研習場合中，研究者所面臨現場綜合 活動老師提出的問題也大都與教學層面有關，對於教學評量的議題則很少提 及。這也反映在綜合活動的研究上面，研究者分析截至本論文發表前已發表 有關綜合活動領域的論文，從九年一貫詴辦初期，論文研究內容偏重在調查 實施情形、教師對於九年一貫課程的認知與態度以及所面臨的困難。研究的 對象以及範圍集中在台北縣市地區，到最近幾年研究面向較多以行動研究或 是各種課程開發運用在綜合活動領域。以上的研究描繪出綜合活動領域在「教 學層面」的樣貌，但卻無法呈現出綜合活動領域教師在評量方面的樣貌；研 究範圍也多以台北地區為主，無法得知其他地區的現狀。於是研究者想以在 地的觀點了解自己本身任教的新竹地區以及鄰近桃園和苗栗地區國民中學的 綜合活動領域教師實施多元評量情形、態度、實施困難，並進一步探究綜合 活動領域教師對於多元評量專業能力的成長需求為何，以期未來的研究結果 能提供往後教育行政機關以及綜合活動領域的教育夥伴們參考。
第二節 研究目的
根據上述研究動機，本研究目的藉由自編之國民中學綜合活動領域教師 實施多元評量調查問卷，一探桃竹苗地區國民中學綜合活動領域教師（以下 簡稱「綜合領域教師」）實施多元評量的概況，本研究目的如下：
一、了解綜合領域教師實施多元評量的情形、多元評量態度、多元評量實施 困難，以及多元評量專業成長需求程度。
二、探討不同個人背景變項（教育程度、教學年資、兼任職務、在學是否修 習教學評量相關科目、三年內是否參與教學評量相關研習、排課方式，
以及是否兼任其他領域授課）與綜合領域教師在實施多元評量、多元評 量態度、多元評量實施困難，以及多元評量專業成長需求四個面向的關 聯性。
第三節 研究問題
本研究探討桃竹苗地區國民中學綜合領域教師實施多元評量的情形，提 出以下研究問題：
一、國民中學綜合領域教師實施多元評量情形、多元評量態度、多元評量實 施困難以及多元評量專業成長需求程度為何?
二、不同個人背景變項（教育程度、兼任職務、在學是否修習教學評量相關 科目、三年內是否參與教學評量相關研習、排課方式，以及是否兼任其 他領域授課）之綜合領域教師在實施多元評量、多元評量態度、多元評 量實施困難，以及多元評量專業成長需求四個面向，是否有顯著差異？
二、不同教學年資之綜合領域教師在實施多元評量、多元評量態度、多元評 量實施困難，以及多元評量專業成長需求四個面向，是否有顯著相關？
第四節 名詞釋義
一、綜合活動學習領域
依據教育部民國九十七年九年一貫微調課綱指出，綜合活動學習領域的 範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐，並能驗證與應用所知 的活動，包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活 動、服務學習活動，以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習活動。其基本理 念為善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及 行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、
社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部，2008）。
二、多元評量
「多元評量」是一個相對於單一取向的評量（客觀的紙筆測驗）的術語，
指的是評量的取向的豐富與多變（簡茂發，1999）。本研究之「多元評量」係 指教師依據教學目標與評量目的，為有效、完整及適當獲取學生的學習行為 表現等相關資料，而採取多種不同評量取向進行評量，包含筆詴、口詴、表 演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談以及實踐等方法，除了 評量方法上的多元，多元的層面亦含括評量人員多元化、評量目標多元、評 量標準多元化、評量的內涵多元、評量的結果多元等。
三、綜合活動領域教師
依據民國九十七年國民中學小學九年一貫課程綱要明確指出綜合活動師 資安排的原則，各校應遴聘具有本學習領域理念與知能之專長師資擔任，並 將國中綜合活動師資概分為二大類：
（1）由具備「國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長」、「國民中 學綜合活 動學習領域童軍教育專長」、「國民中學綜合活動學習 領域家政專長」
等證書之師資擔任教學工作。
（2）由具備「輔導活動」、「童軍教育」或「家政」證書之師資擔任教學工作。
唯該教師應修習本學習領域核心課程至少二學分或參與本學習領域相 關研習至少三十六小時。
本研究所稱「綜合活動教師」係包含上述兩類教師，並且進行調查時實
際有擔任綜合活動授課的教師。
四、多元評量態度
張春興（2001）認為態度是指個體對人、事務及周圍世界，憑其認知及 好惡所持有的一種具有一致性與持久性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行 為去推測，而態度的內涵包括認知、情感和行為傾向成分。多元評量態度係 指綜合領域教師對於多元評量採取一連串的相關的行動與反應前後一致性的 傾向，包含認知、情意和行動傾向三個層面。本研究所指「多元評量態度」
涵蓋上述認知與情意兩層面，指綜合領域教師於研究者自編問卷「多元評量 態度」部份所填答之結果，得分越高，表示綜合領域教師對於多元評量的態 度越傾向正向；得分越低，對於多元評量的態度越傾向負向。
五、多元評量實施困難
多元評量實施困難是教師在實施多元評量時所之受的阻礙，阻礙越多，
則教師在實施多元評量越感到困難。本研究所稱「多元評量實施困難」係指 教師在問卷「多元評量實施困難」部份填答結果，得分越高，表示受詴教師 認為實施多元評量所遭遇困難越多；得分越低，表示受詴教師認為實施多元 評量所遭遇困難越少。
六、多元評量專業成長需求
Tindill 和 Coplin（1989）認為「專業成長」乃教師充實專業自我的歷程。
「需求」指個體為達到期望的成尌水準，所知覺其希望學習的課程內容（簡茂 發，1992）。綜合上述概念，「多元評量專業成長需求」可說是教師在教學歷
「需求」指個體為達到期望的成尌水準，所知覺其希望學習的課程內容（簡茂 發，1992）。綜合上述概念，「多元評量專業成長需求」可說是教師在教學歷