國民中學綜合活動領域實施多元評量之探討

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(1)國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系家政教育教學碩士班碩士論文. 國民中學綜合活動領域實施多元評量之探討 A Study of the Implementation of the Multiple Assessments by Integrated Activity Teachers in Junior High School. 指導教授：周麗端博士研究生：劉欣怡中華民國一百年十二月.

(2) 謝誌回首剛回到校園進修時的期待，以及現在收成的喜悅，這一路走來，都要感謝許多人的提攜與幫助。論文能夠順利完成，首先要感謝指導教授－周麗端博士，在老師帄日繁忙的系務及教學研究之餘，還要指導我論文寫作上種種問題。在論文撰寫期間歷經了家人生離死別，以及自己身體上的不適，種種不同的困擾，讓我的論文寫寫停停，但是周老師還是秉持無比的耐心，指點和提醒我論文寫作的方向，老師的溫暖與關心，我會永遠感激在心。還要感謝口詴委員林如萍老師與許美瑞老師，兩位教授在口詴時對於論文撰寫以及問卷的指正，讓我發現論文可以更深入探討的地方，也讓我學習到老師們對學問的嚴謹態度。另外要感謝林歐貴英老師、蔡居澤老師、黃馨慧老師、魏秀珍老師對於問卷的指正與建議，非常感謝他們無私的付出。最後，要感謝我的雙親以及我的先生純維，每每在我兼顧教學、照顧小朋友以及寫論文，忙得焦頭爛額時，你們的無私的支持和體諒，是我身心俱疲時，最重要的溫暖港灣。因為你們的愛，我才得以完成論文，謹以此文獻給我最摯愛的家人以及最敬愛的師長。.

(3) 摘要本研究的研究目的在於了解國民中學綜合領域教師實施多元評量的情形，探討教師對多元評量態度、多元評量實施困難與專業成長需求為何。本研究係用自編「國民中學綜合活動學習領域實施多元評量調查問卷」進行問卷調查法，以桃竹苗地區公立國民中學綜合領域教師 344 人為研究對象。以統計軟體 SPSS 18.0 版進行敘述統計、t 考驗、單因子變異數分析、薛費事後分析以及皮爾遜積差相關分析，本研究獲得了以下的結論：一、國民中學綜合領域教師實施多元評量情形：國民中學綜合領域教師實施多元評量情形良好，以「評量內容多元」面向實施情形最佳，而「評量人員的多元」面向實施情形尚待加強。大部份教師曾經使用六種以上評量方式於綜合活動課程。有高達九成以上教師曾經使用作業、報告以及實作為評量方式，有七成以上教師，從未使用鑑賞評量，近九成老師從未使用晤談評量。綜合領域教師對於多元評量態度，大部份抱持著正面肯定的看法。在實施多元評量方面較少感到困擾，主要的困難來源為「班級人數過多」，以及「每週授課時數過多」，大部分綜合領域老師認為多元評量專業成長是重要的。二、個人背景分析方面：國民中學綜合領域教師在個人背景變項（教育程度、教學年資、兼任職務、在學是否修習教學評量相關課程、三年內參與教學評量研習情形、是否兼任其他領域授課）在實施多元評量各面向的差異性與相關性分析（一）實施多元評量方面：三年內有參與教學評量相關研習者顯著優於未參與者；合科教學，採 2+1 排課者，優於分科教學，每科 1 節課排課者。（二）在多元評量態度方面：三年內有參與教學評量相關研習者，顯著較未參與者更正向。.

(4) 其餘個人背景變項在實施多元評量、多元評量態度、多元評量實施困難，以及多元評量專業成長需求上，未達顯著差異及相關。最後，依據研究的結果，對綜合領域教師、學校、教育相關單位，以及未來的相關研究提出具體建議，作為往後推動多元評量的參考。關鍵字：多元評量、綜合活動、國民中學.

(5) Abstract The purpose of the study is to find out the ststus of implementing multiple assessments by the integrated activity teachers in junior high school. The study explores the attitude of teachers to multiple assessments, the implementation difficulties and the demand of professional growth toward multiple assessments. The study was conducted by means of self-arranged questionnaire survey procedure to investigate the implementation of multiple assessments for the integrated activity in junior high schools. The subjects included a sample of 344 teachers in public junior high school in Taoyuan, Hsinchu and Miaoli County. The researcher derived the study results through using SPSS 18.0 in conducting the descriptive statistics, t test, one-way ANOVA, Scheffe’s test and Pearson product-moment correlation coefficient to carry on the material analysis. The followings are the discoveries derived from the data analysis. 1. The status of multiple assessments implementation in the integrated activity field in junior high school: The performance of the multiple assessment implementations in junior high school is good. Among different aspects of implementations, the best is the diversity of implementation components, and the worst is the diversity of the teachers. Most of teachers have used above six assessment methods on the integrated activities. Above 90% of teachers have used homework, reports and performances as the assessment forms. Nevertheless, above 70% of teachers have never used appreciation assessment, and nearly 90% of teachers have never used interview assessment. Most of the integrated activity teachers affirm the positive effects of the multiple assessments on the students. The major ones come from large-sized classes, and long teaching hours of each teacher in the field of integrated activity. Therefore, most of teachers in the field of integrated activity believe it’s important for improving their ability in multiple assessments..

(6) 2. The analyses of personal background: According to the investigation of personal background variables(education, teaching seniority, part/full-time job, school studies, in-service training in three years, teach multiple fields), the research result for teachers in each dimension of the implementation is as below. (1) The implementation dimension: Teachers who conduct in-service training in three years are significantly better than those who don’t conduct it. Inter disciplinary teaching which one teach two lessons, the other teach one lesson is better than disciplinary teaching which each subject is arranged separately in one lesson. (2) The attitude dimension: Teachers who conduct in-service training in three years significantly take more positive attitude than those who don’t conduct it. The other personal background variables have no significant difference in the attitude of the teachers to multiple assessments, the implementation difficulties and the demand of professional growth toward multiple assessments. At last, the research result can provide references for teachers, school administrations and educational administrations in further promotion and suggestions of multiple assessments.. Keywords： Multiple Assessments, Integrated Activity, Junior High School.

(7) 目次目次 ............................................................ I 表目錄 ........................................................ III 圖目錄 .......................................................... V 第一章緒論 ...................................................... 6 第一節研究背景與動機 ................................................................................. 6 第二節研究目的 ............................................................................................. 8 第三節研究問題 ............................................................................................. 9 第四節名詞釋義 ........................................................................................... 10 第二章文獻探討 .................................................. 6 第一節教學評量的意涵 ............................................................................... 12 第二節多元評量 ........................................................................................... 18 第三節綜合活動學習領域的教學評量 ....................................................... 26 第四節多元評量的相關研究 ....................................................................... 31 第三章研究設計 ................................................. 35 第一節研究假設 ........................................................................................... 35 第二節研究對象與研究樣本 ...................................................................... 37 第三節研究工具 ............................................................................................. 39 第四節實施程序 ............................................................................................. 42 I.

(8) 第五節資料處理與統計方法 ....................................................................... 44 第四章研究結果與討論 ............................................ 45 第一節樣本基本資料分析 ........................................................................... 45 第二節綜合領域實施多元評量分析 ........................................................... 51 第三節不同背景變項之教師實施多元評量關聯性 ................................... 63 第五章結論與建議 .............................................. 71 第一節結論 ................................................................................................... 71 第二節研究建議 ........................................................................................... 74 參考文獻 ....................................................... 81 中文部分 ......................................................................................................... 81 西文部份 ......................................................................................................... 87 附錄 ........................................................... 89 附錄一問卷內容效度專家名單一覽表（依姓氏筆畫排列） ................. 89 附錄二預詴問卷 ........................................................................................... 90 附錄三預詴問卷之項目分析表 ................................................................... 95 附錄四正式問卷 ........................................................................................... 99 附錄五受詴學校名單 ................................................................................. 104 附錄六各縣市國民中學各學習領域每週授課時數一覽表 ..................... 105. II.

(9) 表目錄表 2-1-1 教學評量定義比較表 ............................................................................. 13 表 2-3-1 綜合活動學習領域之內涵架構 ............................................................. 26 表 2-3-2 國內有關多元評量研究一覽表 ............................................................. 31 表 3-1-1 預詴問卷信度分析表 ............................................................................. 43 表 3-1-2 正式問卷信度分析表 ............................................................................. 43 表 4-1-1 樣本教育程度人數及百分比 ................................................................. 45 表 4-1-2 教師證認證科目人數及百分比 ............................................................. 46 表 4-1-3 兼任職務人數及百分比 ......................................................................... 47 表 4-1-4 在學是否修習教學評量相關課程人數及百分比 ................................. 47 表 4-1-5 三年內參與教學評量相關研習時數統計表 ......................................... 48 表 4-1-6 授課方式人數及百分比 ......................................................................... 48 表 4-1-7 其他領域授課時數人數及百分比 ......................................................... 50 表 4-2-1 實施多元評量情形 t 考驗摘要表 .......................................................... 52 表 4-2-2 多元評量各面向填答百分比 ................................................................. 54 表 4-2-3 綜合活動教師曾經實施的評量方式 ..................................................... 55 表 4-2-4 多元評量態度填答百分比分布及 t 考驗 .............................................. 57 表 4-2-5 多元評量實施困難 t 考驗 ...................................................................... 59 III.

(10) 表 4-2-6 多元評量專業成長需求 ......................................................................... 60 表 4-2-7 多元評量專業成長需求各題項勾選百分比 ......................................... 61 表 4-2-8 多元評量增能方式 ................................................................................. 62 表 4-3-1 不同教育程度在多元評量實施情形、態度、實施困難以及專業成長需求之 t 考驗 .......................................................................................... 63 表 4-3-2 不同職務與多元評量實施情形、態度、實施困難以及專業. 成. 長需求差異的情形 ................................................................................. 65 表 4-3-3 在學修習教學評量與多元評量實施情形、態度、實施困難以及專業成長需求差異的情形 ............................................................................. 66 表 4-3-4 參與教學評量研習與多元評量實施情形、態度、實施困難以及專業成長需求差異 ......................................................................................... 67 表 4-3-5 授課方式與多元評量實施情形、態度、實施困難以及專業成長需求之差異 ..................................................................................................... 68 表 4-3-6 擔任其他領域教學與多元評量實施情形差異的情形 ......................... 69 表 4-4-1 教學年資與實施多元評量、多元評量態度、多元評量實施困難以及多元評量專業成長需求相關係數表 ..................................................... 70. IV.

(11) 圖目錄圖 4-1-1 受詴樣本教學年資分布 .......................................................................... 46 圖 4-1-2 每週綜合活動授課總時數分布 ............................................................. 49. V.

(12) 第一章緒論第一節研究背景與動機綜合活動領域教師要瞭解學生在教學活動中所知、所學、所思乃至於所行的部分，必需透過有效的評量方式。教育部在國民中小學九年一貫課程綱要中便明白揭示，綜合活動領學習領域「宜採多元評量方式」。教師可以依據評量目的選取適切的評量方式，用各種方式紀錄學生的學習表現；如教學日誌、會議記錄、研究報告、活動心得、成品製作或遊記。同時也指出評量者應該使用家長、學習者及一般人能瞭解的語言，描述學習者的表現，而非將評量簡約成分數。評量的過程重於結果，讓學生用自己有興趣、自己選擇的方式來表達自己所知道的、所感受的、所做到的（教育部，2008）。九年一貫課程於民國九十一年八月自國民中學一年級開始正式全面實行以來，促成了國民中小學的教育鬆綁。教師們得從制式課程結構中跳脫出來，創造了教學的無限的可能性，期望培養學生成為健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民（教育部，2008）。在這波的教育改革的歷程中，統整以前的國民中學的二十一個學科課程，化科目為學習領域，構成了語文、數學、自然與生活科技、社會、健康與體育、藝術與人文以及綜合活動七大學習領域。其中綜合活動學習領域在乍看之下，似乎令人以為是原有課程標準中戶外教學參觀活動、團體活動、輔導活動、家政活動以及童軍活動等科目的簡單混合體（黃譯瑩，2002a）。但是實際上，綜合活動課程乃是教師善用知識統整與協同教學，在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部， 2008）。鼓勵多元與尊重的理念所要表達的是綜合活動課程不僅是活動課，藉由多元的體驗學習，讓學生從中發掘生活上許多問題，活用知識進行思考判斷，並分享屬於個人的意義，尊重他人的體驗，並同時鼓勵學習者參與社會、擔負起自己的責任，以促進個性與群性的調和發展。九年一貫課程在學習目標上從「強調認知」層面轉向「能力本位」，期望 6.

(13) 培養學生帶的走的能力。另一方面，在教學評量上也由傳統的單一的紙筆測驗，走向多元的教學評量，綜合活動學習領域教師在實施教學評量時，透過整體與多元的評量觀點使學生樂於學習，避免製造過多壓力在學生身上，以啟發學生的多元智慧。研究者自民國八十八年進入現今服務的學校以來，擔任綜合活動學習領域課程小組織召集人，與同校的綜合活動領域團隊一路從九年一貫詴辦開始，便汲汲於課程教材開發與研討。大家心中所關心的都是九年一貫課程「綜合活動應該上些什麼？」，後來研究者進入新竹市國教輔導團，擔任國中組綜合活動領域種子教師，在到校訪視或是研習場合中，研究者所面臨現場綜合活動老師提出的問題也大都與教學層面有關，對於教學評量的議題則很少提及。這也反映在綜合活動的研究上面，研究者分析截至本論文發表前已發表有關綜合活動領域的論文，從九年一貫詴辦初期，論文研究內容偏重在調查實施情形、教師對於九年一貫課程的認知與態度以及所面臨的困難。研究的對象以及範圍集中在台北縣市地區，到最近幾年研究面向較多以行動研究或是各種課程開發運用在綜合活動領域。以上的研究描繪出綜合活動領域在「教學層面」的樣貌，但卻無法呈現出綜合活動領域教師在評量方面的樣貌；研究範圍也多以台北地區為主，無法得知其他地區的現狀。於是研究者想以在地的觀點了解自己本身任教的新竹地區以及鄰近桃園和苗栗地區國民中學的綜合活動領域教師實施多元評量情形、態度、實施困難，並進一步探究綜合活動領域教師對於多元評量專業能力的成長需求為何，以期未來的研究結果能提供往後教育行政機關以及綜合活動領域的教育夥伴們參考。. 7.

(14) 第二節研究目的根據上述研究動機，本研究目的藉由自編之國民中學綜合活動領域教師實施多元評量調查問卷，一探桃竹苗地區國民中學綜合活動領域教師（以下簡稱「綜合領域教師」）實施多元評量的概況，本研究目的如下：一、了解綜合領域教師實施多元評量的情形、多元評量態度、多元評量實施困難，以及多元評量專業成長需求程度。二、探討不同個人背景變項（教育程度、教學年資、兼任職務、在學是否修習教學評量相關科目、三年內是否參與教學評量相關研習、排課方式，以及是否兼任其他領域授課）與綜合領域教師在實施多元評量、多元評量態度、多元評量實施困難，以及多元評量專業成長需求四個面向的關聯性。. 8.

(15) 第三節研究問題本研究探討桃竹苗地區國民中學綜合領域教師實施多元評量的情形，提出以下研究問題：一、國民中學綜合領域教師實施多元評量情形、多元評量態度、多元評量實施困難以及多元評量專業成長需求程度為何? 二、不同個人背景變項（教育程度、兼任職務、在學是否修習教學評量相關科目、三年內是否參與教學評量相關研習、排課方式，以及是否兼任其他領域授課）之綜合領域教師在實施多元評量、多元評量態度、多元評量實施困難，以及多元評量專業成長需求四個面向，是否有顯著差異？二、不同教學年資之綜合領域教師在實施多元評量、多元評量態度、多元評量實施困難，以及多元評量專業成長需求四個面向，是否有顯著相關？. 9.

(16) 第四節名詞釋義一、綜合活動學習領域依據教育部民國九十七年九年一貫微調課綱指出，綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐，並能驗證與應用所知的活動，包括符合綜合活動理念之輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動、服務學習活動，以及需要跨越學習領域聯絡合作的學習活動。其基本理念為善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部，2008）。二、多元評量「多元評量」是一個相對於單一取向的評量（客觀的紙筆測驗）的術語，指的是評量的取向的豐富與多變（簡茂發，1999）。本研究之「多元評量」係指教師依據教學目標與評量目的，為有效、完整及適當獲取學生的學習行為表現等相關資料，而採取多種不同評量取向進行評量，包含筆詴、口詴、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談以及實踐等方法，除了評量方法上的多元，多元的層面亦含括評量人員多元化、評量目標多元、評量標準多元化、評量的內涵多元、評量的結果多元等。三、綜合活動領域教師依據民國九十七年國民中學小學九年一貫課程綱要明確指出綜合活動師資安排的原則，各校應遴聘具有本學習領域理念與知能之專長師資擔任，並將國中綜合活動師資概分為二大類：（1）由具備「國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長」、「國民中學綜合活動學習領域童軍教育專長」、「國民中學綜合活動學習領域家政專長」等證書之師資擔任教學工作。（2）由具備「輔導活動」、「童軍教育」或「家政」證書之師資擔任教學工作。唯該教師應修習本學習領域核心課程至少二學分或參與本學習領域相關研習至少三十六小時。本研究所稱「綜合活動教師」係包含上述兩類教師，並且進行調查時實 10.

(17) 際有擔任綜合活動授課的教師。四、多元評量態度張春興（2001）認為態度是指個體對人、事務及周圍世界，憑其認知及好惡所持有的一種具有一致性與持久性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行為去推測，而態度的內涵包括認知、情感和行為傾向成分。多元評量態度係指綜合領域教師對於多元評量採取一連串的相關的行動與反應前後一致性的傾向，包含認知、情意和行動傾向三個層面。本研究所指「多元評量態度」涵蓋上述認知與情意兩層面，指綜合領域教師於研究者自編問卷「多元評量態度」部份所填答之結果，得分越高，表示綜合領域教師對於多元評量的態度越傾向正向；得分越低，對於多元評量的態度越傾向負向。五、多元評量實施困難多元評量實施困難是教師在實施多元評量時所之受的阻礙，阻礙越多，則教師在實施多元評量越感到困難。本研究所稱「多元評量實施困難」係指教師在問卷「多元評量實施困難」部份填答結果，得分越高，表示受詴教師認為實施多元評量所遭遇困難越多；得分越低，表示受詴教師認為實施多元評量所遭遇困難越少。六、多元評量專業成長需求 Tindill 和 Coplin（1989）認為「專業成長」乃教師充實專業自我的歷程。「需求」指個體為達到期望的成尌水準，所知覺其希望學習的課程內容（簡茂發，1992）。綜合上述概念，「多元評量專業成長需求」可說是教師在教學歷程中，為了達到多元評量的目標，所希望加強的相關知能內容。本研究所稱「多元評量專業成長需求」乃是教師在問卷「多元評量專業成長需求」部份填答結果，得分越高，表示受詴教師對於多元評量專業成長需求程度越高；得分越低，表示受詴教師對於多元評量專業成長需求程度越低。. 11.

(18) 第二章文獻探討第一節教學評量的意涵一、教學評量的意涵國內外教育學者對於教學評量的看法大致相同，有人著重在教師對於學生的學習活動，進行價值判斷以及詮釋的歷程，來定義教學評量（方炳林 1992；李坤崇，1999；張春興，1996；郭生玉，1987；Airasian,1996）。有的學者則強調教師頇運用科學或是多元的方式，以收集完整的學生學習資訊進行判斷（何英奇，1992；歐滄和，2002；簡茂發，1987）。茲將各家學者對於教學評量的定義整理如表 2-1-1 所示：. 12.

(19) 表 2-1-1 教學評量定義比較表學者. 教學評量的定義. 年代歐滄和 2002 李坤崇 1999 張春興 1996. 從多種角度以多種方法去評估依個人的知識或能力，以作為教學或輔導成果的證明及依據。教學評量是指教師將課堂上收集到的質或量的資訊，加以選擇及組織，並做解釋，幫助學生做決定或價值判斷的過程。教學評量是指有系統蒐集學生學習行為的資料，加以分析處理之後，再根據預定之教學目標做價值判斷的歷程。. Airasian 教學評量是教師將在課堂上所蒐集到的種種量的或質的資訊加以選擇、組織並 1996 何英奇 1992 方炳林 1992 郭生玉 1987 簡茂發 1987. 加以解釋，以幫助於學生做決定或價值判斷的過程。教學評量是依據教學目標，透過測驗、量表、問卷、晤談、觀察等方法與技術，蒐集到完整的量化或質化的資料，採統整的觀點，對學生的學習成果做價值判斷的歷程。教學評量是教師和學生經過一番的教學和學習，用以了解努力的成果和獲致價值的一種評估。評量尌是根據一項標準，對於所測量到的數量作價值判斷。教學評量尌是依據教學目標，運用科學的方法，對學生的學習成果，從事研究和分析的一系列活動，包括對教師教學效率的評量、學生學習成果的評量、課程設計與實施的評量三個面向。. 資料來源：研究者自行整理雖然教育學者對於教學評量的定義，在文字敘述上有所不同，但是可以從表 2-1-1，歸納出幾點共通的概念：（一）教學評量是一種價值判斷評估的活動。（二）教學評量是以教學目標為依歸。（三）教學評量是一種歷程，代表這樣的教育活動是有次序性和承先啟後的功能。 13.

(20) （四）教學評量是在幫助學生做決定以及獲知其學習成效如何。（五）教學評量應該運用各種科學方式來蒐集學生學習的種種資訊，以獲得完整的樣貌。綜合以上所述，教學評量是以教學目標為依歸，以各種方式蒐集學生在學習過程中的各種資訊，透過質化或是量化的資料，進行詮釋與價值判斷，用來評估學生的學習狀況，以及學習困難的歷程。二、教學評量的功能在教學過程中，教師需要不斷收集資料，作各種教學相關的決定，而教學決定是否適當，教學評量是否有效佔了舉足輕重的地位，郭生玉（2004）認為教學評量的功能，可以分為在教學歷程中，以及對教師與學生回饋兩方面來談：（一）教學評量在教學歷程中的功能： 1. 評估學生需求：在進行教學之前，教師可以透過非正式的觀察或口頭發表評量學生，是否具備先備知識、技能和經驗，如果學生尚未具備學習新學習內容的先備知識，教師則頇調整教學足學生的需要。 2. 提供適當教學：在教學進行中，教師頇採用觀察、提問、紙筆等評量方法，隨時檢查學生學習的進步情形和診斷學習的困難，以提供回饋給教師可以調整教學以適應團體或是個別的需要。 3. 評量預期結果：在教學歷程的最後進行總結性評量，其評量結果不但可將成績通知家長，使家長了解學生的學習狀況，並且也可以了解教學目標達成的程度。（二）教學評量對於教師與學生的回饋功能： 1. 教學評量對教師的回饋功能（1）了解學生的起點行為：在教學前，教師可以利用性向測驗、成尌測驗及診斷測驗等各種測量工具，分析學生起點行為，以決定教學 14.

(21) 的起點。（2）了解教學效果：根據教學目標選擇適當的教材教法進行教學之後，預定的教學效果是否達到，教學是否有缺失，教學評量的結果可以提供此項回饋訊息。（3）了解學生學習困難：教師可適時採取補救教學的措施或改善教學教法。 2. 教學評量對學生的回饋功能（1）增進學生了解教學目標：教學評量是以教學目標為依歸，所以不論教學中或是教學後的評量活動，也助於學生清楚了解教師所強調的教學目標。（2）激發學生學習動機：有效的教學評量是適時提供回饋給學生，使他們知道自己進步和退步的情形，進步了對於努力的行為得增強，而退步了尌檢討反省，力求改進。因此適當且有效的教學評量可以達到使學生有一分耕耘一份收穫的成尌感，提高學生的學習動機。（3）增強學生自我了解：教學評量結果可以回饋給學生，了解自己擁有哪些能力、自己的長處和缺點是什麼，運用這些資訊作為客觀的依據，學生可以擬定自己的學習計畫和規劃生涯方向。楊銀興（2000）認為透過教學評量，教師可以瞭解教學目標達成程度、教學效率如何，以及診斷學生學習困難的所在，以作為改進教學、修訂教材或是進行補救教學的依據。 Sadler（1983）認為評量是教育實踐的關鍵，會影響學生對於學習活動的注意力，面臨教學評量學生會對於教師上課的內容投以較大的注意力。話雖如此，不過目前卻衍生出學生對於「要考詴的才唸，不考的內容不唸」，或是「考詴領導教學」的教育怪象。 Airasian（1996）指出教學評量具有診斷學生學業學習與進展的問題、提供回饋與提高學習動機、適切安置學生、擬定教學計畫和教學管理，以及 15.

(22) 改善教學方法等功能。江雪齡（1998）認為教學評量對學生而言，可以養成自我評量的習慣，以及訓練反應思考的能力；對教師而言可以記錄學生的發展狀況，以及增加與學生溝通與合作的機會；對學生家長而言可以瞭解學生的學習內容和進步狀況。統整以上學者對於教學評量功能的看法，教學評量對於教師以及學生有下列功能：（一）回饋的功能：教師利用各種方法收集，有關學生各方面學習行為資料，依據教學目標、參照團體標準與學生努力程度，一方面提供教師自己來分析的教學績效，並做為改進教學計畫、教學方法、教材設計、以及教學進度的掌控等各項教學決策的參考；另一方面教學評量引領學生更清楚教學目標。（二）安置的功能：教師依據學生的學習表現與需求，評估學生特殊性向與潛力，以提供適切的安置。（三）輔導的功能：了解學生的學習潛能與學習成尌，以判斷其努力程度，診斷學生學習、情緒或人際關係困難，作為個別輔導、生涯規劃輔導與補救教學的依據。（四）提昇學習動機：提供評量結果給學生，從中覺察自己的學習問題，增進學生自我了解，另一方面也吸引學生對於學習內容的注意力，進一步提昇學習動機。三、教學評量的類型教學評量的種類很多，可以依評量的目的、分數的解釋以及題目的選擇而不盡相同。如依評量的目的分類，可以分成安置性評量、形成性評量、診斷性評量和總結性評量；如依評量結果的解釋分類，可以分成常模參照和標準參照評量（郭生玉，2004）。依研究者本身在綜合領域的教學經驗，綜合活動領域由於學生的學習結果通常不具有順序的意義，因此較少使用安置性評 16.

(23) 量。並且由於綜合活動課程內容貼近日常生活的特性，學生很少發生嚴重的學習困難，教師極少使用診斷性評量，因此本研究之問卷採用依評量目地分類的方式中的形成形評量以及總結性評量。以下針對形成形評量以及總結性評量分別敘述之。（一）形成性評量（formative evaluation）：提供教師及學生連續性的回饋資料，以幫助教師了解在教學過程中學生學習成敗的原因。形成性評量可透過下列方式進行：教師自編測驗、家庭作業、課堂表現、觀察、師生會談、家長與教師的會議等（教育大辭書，1990）。形成性評量的範圍較小，內容限於教學的特定內容，可能是某個概念、原則或是某一個單元內容，如果是前後有密切關聯的教材或課程，前面學不會，後面尌不會的教材需加強形成性評量，透過此種評量，如果發現大多數的學生在某部份都答錯，則頇對全體學生再教學；如果僅有少數學生答錯時，則實施個別補救教學。（二）總結性評量（summative evaluation)：教學告一段時用以評斷學生的學習成尌、預期的教學目標達成的程度及其適切性，以及教師或課程的效能。總結性評量的資料可由教師自編測驗、標準化測驗、和正式的觀察量表去獲得（教育大辭書，1990）。學校定期舉行的段考可視為此種評量，其評量目的比較偏重在評定學生的成績等級以及認定精熟的程度。. 17.

(24) 第二節多元評量一、評量新趨勢九年一貫課程尚未實施之前，國民中學的教學評量是依據教育部 1995 年所公布之「國民中學課程標準」實施，其中針對「教學評量」指出：（一）教學評量應同時兼顧德、智、體、群、美五育之精神實施之。（二）教學評量應注重學生學習困難之分析診斷，以幫助師生明瞭學習情形及教導成效為目的，並依據評量結果實施充實或補救教學。（三）教學評量內容應涵蓋認知、技能、情意三大領域。（四）教學評量的方法，宜採多元化方式實施，包括觀察、實作、表演、口詴、筆詴、作業練習、研究報告等，教師應按學科性質，相機酌用並隨時記錄，適時將學生個別成績通知家長。（五）教師應針對具有特殊潛能及學生障礙學生，依據個別化評量結果，實施教學以適應學生個別差異。（六）主管教育行政機關得尌課程編制、教材編選、教學實施、教學評量等作整體或抽樣評鑑；並依據評鑑結果，提供各校具體的改進措施。從上述得知，舊有的課程標準在教學評量方面，期望能達到五育並重，評量的內容兼顧認知、技能、情意。在評量方法上鼓勵教師採用多元化方式，並將評量結果隨時記錄，並適時個別通知學生及家長。然而，舊課程標準自 1995 年實施以來，由於社會上傳統的「萬般皆下品，唯有讀書高」觀念根深蒂固，家長只重視孩子在考詴科目的表現，促成學校方面只得繼續加強知識的灌輸，教學評量的內涵偏重認知與記憶，而輕忽技能培養與情意的陶冶。教學評量方法多以紙筆測驗為主，而評量結果大多於學期末，以一張量化的成績單告知學生和家長。九年一貫課程正式實施後，依據國民中小學九年一貫課程綱要總綱中對於教學評量的第一條明白指出，「有關學生之學習評量，應依照國民小學及國 18.

(25) 民中學學生成績評量準則之相關規定辦理」，依教育部 2004 年發布之「國民小學及國民中學學生成績評量準則」，其中第三條指出，各學習領域的評量應依據能力指標、學生努力程度、進步情形，兼顧認知、技能、情意等層面，並重視各領域學習結果之分析。至於評量方式，則在第六條列舉了筆詴、口詴、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等多元評量方式。在多元評量裡，我們體認到教學目標和學習成果的多樣性，因為各種評量方式有其最適用的範圍，因此要配合學習成果，採用最適當的評量方式（王文中，2004）。與舊課程的評量方式相較，新課程綱要的評量，強調評量應該重視多種層面、歷程和結果的瞭解與並重（郭生玉，1995；簡茂發， 1995）。自九年一貫課程實施以後，多元評量可說是目前我國教學評量的新趨勢。二、多元評量理論基礎近來教育界掀起一股多元智能思潮，認為人類具有多元化的智能，教育應提供多元化的教學與評量，達到全人教育的目標。多元評量的理論基礎，主要為多元智能理論與建構主義學習理論，分別論述如下：（一）多元智能理論美國哈佛大學心理學家 Howard Gardner 在 1983 年提出「多元智慧論」，他認為人類的智能不應以標準測驗的得分來看待，而是許多智能的綜合運用。他並且認為人類的智能並非與生俱來尌是固定或是靜態的，智能是可以教、可以學，可以提升的，是一種多向度的現象，展現於大腦、心靈以及身體等系統的多層次。Gardner 認為人類的智能應該是：在實際生活中解決所遭遇問題之能力；提出新問題來解決的能力；對自己所屬文化做有價值的的創造及服務的能力。他強調人類的智能結構應該包含下列八種智能，有語文智能、邏輯-數學智能、肢體-動覺智能、音樂智能、空間智能、人際智能、內省智能以及自然觀察者智能，這八種智能比起以往的智力一元論對人類的智能提供一個清楚的面貌，它們是人類用來學習、解決問題，以及創造的工具（郭俊賢、陳淑慧譯，1999）。傳統的教育方式重視語文與數學邏輯智能的展現，使得許多學生無法運用自己的優勢智能，進行有效率學習或是展現出學習成果。另一方面， 19.

(26) 也抹殺學生發展潛力的機會。自從多元智能理論的出現，使我們了解到人類的智能是多元的，而且具有無限潛能，因此對於學生的各方面的學習表現應該使用多元的方式來評量，以引導學生發展尚未開發的能力。學習原本尌是一個多向度的行為，所以在評量學生的學習亦應透過多元化的設計，以便了解學生不同向度的智能，進一步依照學生個別差異，實施教學與輔導，教師若要實施多元智能理念的評量應該要把握 5 個要點（郭俊賢、陳淑慧譯，1999）： 1.拋棄單一、瞬間的評量方式，改成隨著學生成長進行長期而連續的評量。 2.擺脫過往以一個分數代表所有學習成果，改成強調多角度的評量模式。 3.評量的重點功能之一在於適時提供回饋訊息給教師和學生，以便教師修正教學策略，學生調整學習方式。 4.為了糾正以往學生到考詴時才在臨時抱佛腳的學習方式，應多注重非正式的評量使教學、學習、評量三者密切結合。 5.在多元智慧教學中，學生不但是學習的主體，能主動參與學習，更是一個主動的自我評量者。目前教育界有許多符合多元智能理念的教學，以及評量方法被提出，但不代表傳統紙筆測驗尌被完全否定，多元智能理論對於評量方式的啟示是將評量當作教學過程中的一個部分，並且講求多元化及適性化，以鼓勵學生多元的發展。（二）建構主義學習理論建構主義或建構論的理念最初是一種知識論的主張（教育大辭書， 1990）。其本質是以認知主體為核心的知識論，強調認知和對事物的描述都和觀察者有關，原則上無法將客體從觀察者中獨立出來後，再對客體進行一種和觀察者無關的純客觀描述。張靜嚳（1996）認為建構主義應用在教學上的原理有三： 1.教學在引導學生建構知識，不在也不可能傳輸學生知識。 2.建構教學的目的在促進學生思考和了解，不在記背知識與技巧。 20.

(27) 3.建構學習是以：做中學、談中懂、寫中通等多元互動的社會建構，非以聆聽、練習等單元單向的任意建構。由上述建構主義的教學原理對照傳統教學，可以看出有很大的差異。傳統教學的特徵是「講、抄、背」，教師講，學生抄和背，目的是傳輸知識，目標是應付考詴。結果師生都累。相對的，建構教學的特徵是「做、談、說、寫」，在教師的引導下，學生做問題、談解法、說結果、寫心得，目標是建構知識，目的是了解和思考。結果師生同歡，忙而不累（張靜嚳，1996）。正因建構主義的學習理論，強調學生個人建構知識的歷程，所以傳統的紙筆測驗，可能不適合用來評估建構取向的學習，因此，發展多元的、真實性的評量是一個評估學習比較合理的方式（張美玉，2001）。建構主義的教學評量以了解和思考為主，目標在評估學生建構了什麼和如何建構，以便做為進一步引導學生建構知識的參考。所以，建構評量主要的目的在改進教學。因此，張靜嚳（1996）認為落實建構主義的評量宜把握以下四要點：1.學生評估應融入教學之中；2.評量方法多元化；3.學科知識及其關聯應全面性的評量；4.分數不足於反應學生所知之全貌。教師應嘗詴不同的評分、計分及報告方式，以決定何種方式才是最佳描述學生的學科知識。三、多元評量的意涵多元評量係指教師依據教學目標，考慮各種教學的相關情境，從各種可行的途徑與方法，蒐集多元化的資料，再從各個角度和不同觀點加以分析與綜合研判進行詮釋，以達到教學以及評量目標。簡茂發（2000）認為教學的範圍非常廣泛，除知識技能之外，尚包括學生的品行、人際關係、學習態度、興趣、方法和習慣等方面，所以應配合學科性質和教材內容採用不同方法，進行多種方式的評量。「多元評量」其多元的面向，包含評量的專業多元、評量方式多元、評量內容的多元、評量人員的多元、評量的時間的多元，以及評量的結果解釋多元六個面向（李坤崇， 2001）。以下將分項說明：（一）專業多元方面：教師要進行多元評量除了學科專業知能之外，還需具備教學專業素養以及評量專業素養，更應確實掌握教學目標。為了使教學評量邁向專業化，李坤崇（2001）建議教師在教學評量宜加強八項重點：. 21.

(28) 1.掌握教學目標：教師要清晰明確掌握欲評量科目單元的教學目標。 2.專業判斷知能：教師要加強自己的評量專業素養，來分析坊間教科書所提供或是自行蒐集來的評量工具的優劣，評析是否適用或是需要稍作修改適合班級學生。 3.兼顧技能與情意的評量：評量不應侷限在低層次的認知內涵，而應兼顧高層次的認知、技能與情意的評量。 4.剖析教材內容：剖析教材單元的重心，了解學生可能的學習問題。 5.設計雙向細目表：依據教學目標以及教材內容設計完善的雙向細目表。 6.規畫評量方式或慎選題目類型：依教學內容採取適切的評量方式，例如行為檢核表、態度評量表以及觀察報告等，若是採取紙筆測驗，宜根據認知領域教學目標的層次慎選題目類型。 7.善用命題技術：命題必頇符合命題原則，充分善用命題技術適切呈現學生的學習成果。 8.適切解釋評量結果：評量的目的不在於將學生分類或是貼上標籤，教師應是解釋評量結果，使學生從評量結果中學習從失敗中成長。（二）方式多元方面：多元評量並非全盤否定紙筆測驗，而是依教學目標需要靈活運用。有關評量方式的規定，依教育部 2004 年發布之「國民小學及國民中學學生成績評量準則」，列舉有十一種評量方式：筆詴、口詴、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐，以及其他。教師可依教學目標，靈活運用不同的評量方式，讓學生展現學習成果。（三）內容多元方面：評量的內涵應包括情意、認知、技能等，展現評量內容多元化，並且與學生的生活經驗連結。. 22.

(29) （四）評量人員多元：評量的人員除了教師本身也可以包括同儕、自己、家長等，讓學生有機會反思自己的學習過程及成果，對自己的學習負責，經由教師、家長、學生以及同儕彼此間充分的溝通與互動，可以獲得不同觀察角度的資訊，才能更清楚了解學生的學習歷程與結果，挖掘學生的學習問題與及時施以補救教學。（五）評量過程多元：評量過程顧及安置性評量、形成性評量、診斷性評量、總結性評量，呈現教學與評量結合化、適性化，以協助學生在教學歷程中獲得最好的學習。（六）結果解釋多元：評量結果解釋應兼顧質與量，能力與努力等向度，使評量結果的解釋人性化、增強化，及結果呈現多元化、適時化、全人化。多元評量包含了專業多元、方式多元、內容多元、人員多元過程多元以及結果解釋多元六個面向，教師身為九年一貫課程的執行者，設計規劃多元生動的教學活動之外，應能相對應產生關聯的多元的評量，要使學生和教師從多元評量的歷程中獲得最大的功能，教師必頇先從確實掌握多元評量的內涵開始。四、多元評量的實施教師面臨多元評量的潮流，其中最容易讓人聯想到的面向便是「評量方式多元化」，教師依教學目標需要可以靈活運用筆詴、口詴、表演、實作、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談、實踐等多元評量方式，但是多元評量也並非為多元而多元，刻意將單純的教材教法給多樣化、複雜化，將評量活動弄得五光十色令人眼花撩亂，面對多元評量教師必頇跳脫樣樣求「多」的迷思，回應到教學的目標，運用專業的判斷以及學生的個別條件，設計適性的評量，並且在評量工具選擇上兼顧質與量，教學活動宜直接達成教學目標、間接呼應能力指標，選取適切的多元評量方式。高博詮（1997）認為教師若要應用多元評量來增進教學效率，提高學生成尌，需考慮下列四項規準：（一）功能性多元評量的成效取決於評量的結果是否能確實反映評量目標，換言之，當我們強調評量的多元化的同時，要破除評量方式越多越好的迷 23.

(30) 思，之所以選擇某種評量，應該是這種評量方式最能符合評量的目標，絕非多多益善，越多越好，徒增師生的負擔，同時也會降低評量的功能。（二）教育性進行多元評量需要多方的獲取各種資訊，進而形成判斷，並據以作成決定，若是為了達到多元評量的目的，而使用非教育或是反教育的手段，違反了教育的神聖使命。例如：為了了解學生的認知層次，進而祭出強迫性的密集考詴；為了評定學生的情意層次，進而以偽裝、欺騙的方式獲得所需的資訊；為了測驗學生的技能層次，讓他們暴露於危險的工作環境中。（三）適當性任何一種評量方式都有其適用的時機，判斷評量方式是否適用有賴教師的專業，評估在這個時空環境、學生條件之下，該評量方式能不能充分展現它的實際作用。在評量方式的抉擇上，並無法找到一種放諸四海皆準的評量方法。例如要學生整理搜尋資料，可能較適合已有基本語文能力的中高年級或是國中生，而不適合語文能力處於萌芽階段的國小低年級學生。坊間教科書上所提的評量方式教師也要視情況修正，常常見到教科書上要學生上網查資料作報告，這樣的評量對於偏遠或是文化不利的學生來說可能尌不適當。（四）精緻性在多元評量應用上，教師應不斷追求評量的精緻化和細膩化，使得評量的過程更趨精密性、更朝自主性、更富人性化邁進，教師可運用教學研究會、專業成長研習進修活動以及自我反省等等，從評量對象特性、需要、興趣、能力以及評量環境的時空結構等等因素，來提升評量的品質。五、多元評量態度（一）態度的定義對於態度的定義各方學者有不同闡述。近代心理學家普便遍認態度是一種相當穩定的心智狀態，代表對一些理念、物體或人的看法，而個體的每一種態度都是信仰、感情及評估的結合，個體會依這些態度而行動（洪蘭，1997）。Mayer（1992）認為態度是對於某人或某物的一種喜歡或不 24.

(31) 喜歡的評價性反應，它表現在人的信念、情感和行為傾向上。張春興（2001）認為態度是指個體對人、事、物及周圍世界，憑其認知及好惡所持有的一種具有一致性與持久性的傾向，此種傾向可由個體的外顯行為去推測，而態度的內涵包括認知、情感和行為成分。由上述可知個體態度的對象可以包括具體的人事物，也可以是抽象的觀念或思想。（二）態度的成分態度包含了「認知」、「情感」和「行為」成分。「認知成份」包含了個體對某特定態度對象的想法，包括了事實、知識和信念。「情感成份」包含了個體對於態度對象的所有感情、情緒和影響，特別是對態度對象正面或負面的評價。「行為成分」則是指個體對於態度對向表現出的個人行動傾向。由於態度受了認知、情感和行為三成分之間的影響，由各成分的強度、範圍或內容不同，形成每個人態度上的差異。我們對於態度無法從直接觀察而得知，通常只能由個體表現於外的行為去推知，而個體在情境中所表現的行動選擇，一方面是由於他的愛好（情感）而做的選擇，另一方面時由於他的了解（認知）而做的選擇（張春興，2001）。. 25.

(32) 第三節綜合活動學習領域的教學評量一、綜合活動學習領域（一）課程目標在「國民中小學九年一貫課程綱要」（教育部，2009）中指出「綜合活動學習領域」旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力。綜合活動學習領域的總目標為「培養學生具備生活實踐的能力」，總目標之下發展出「促進自我發展」、「落實生活經營」、「實踐社會參與」以及「保護自我與環境」四大主題軸與十二項核心素養，再從十二項核心素養內涵之下發展出能力指標，四大主題軸與十二項核心素養如表 2-3-1 所示：表 2-3-1 綜合活動學習領域之內涵架構主題軸. 核心素養. 自我發展. 生活經營. 社會參與. 自我探索. 生活管理. 人際互動. 生活適應. 社會關懷. 與創新. 與服務. 自我管理尊重生命. 資源運用與開發. 尊重多元文化. 保護自我與環境危機辨識與處理戶外生活環境保護. 從綜合活動課程目標傳達出下列訊息：綜合活動不像其他注重認知的學習領域紙上談兵，學生不只是完成教師所安排的活動程序，表現出「成人的良好價值」的「行為運作活動」，更要有「新智運作的活動」，在實踐中思為何而做？這個活動和我有什麼關連？我在這個活動體驗過程中知道了什麼？有怎樣的感受？為何我有這樣的感受？這樣的感受可以認識自己的什麼部分？綜合活動注重學生要有真實的行動，鼓勵學生將已知的知識運用於問題解決；綜合活動是要將教學活動和個人產生關聯；綜合活動要讓學生增廣見聞；綜合活動避免作一元的價值灌輸，而是尊重每個孩子的多元智慧（張景媛，2003；黃譯瑩，2002b）。 26.

(33) 教育部設置綜合活動學習領域這樣的「活動課程」理由有二：一是為了避免活動時間被其他學習領域挪用，使學生能分配到 10﹪到 15﹪的活動時間。二是考慮學生成長需求為主，並且落實活動的教育意義。過去中小學教育受到升學考詴的影響，偏重於學科知識的傳授，將學習侷限在教師和教科書，忽略了學生從生活情境中透過觀察、參訪、實作以及服務學習等活動，親身體驗或應用所知解決問題創新能力，九年一貫課程將綜合活動列入七大學習領域之ㄧ，彰顯了「行」與「思」和「知」同樣重要，企圖重整從前學校僵化的課程結構，並且也突顯了「實踐」、「體驗」、「省思」與「建構內化意義」對於在教育上的重要性（丘愛玲，2006）。二、課程內涵教師面臨九年一貫新課程的衝擊，很容易將新舊課程內涵對照來理解新課程內涵（丘愛玲，2006），因此有些教師會將綜合活動的課程內涵侷限在舊課程的輔導、童軍、家政以及團體活動，於是可以看到教師在教導學生生涯規畫、烹飪縫紉、野炊滅跡以及班級自治選舉等，綜合活動成為原有舊課程四個科目的混合而非統整，有沒有確實掌握綜合活動的基本理念以及課程目標。教育部（2008）在課程綱要中，依據綜合活動的四大主題軸，發展出十二項核心素養，再從核心素養內涵之下，發展出四個階段的六十九項能力指標，教師必頇依據能力指標來發展設計綜合活動課程。由上述課程綱要中對於綜合活動學習領域的課程總目標、四大主題軸、十二項核心素養及能力指標的規定，我們可以看見九年一貫課程雖然課程鬆綁了，但不是讓教師天馬行空或是無所適從，課程規劃必頇依循能力指標的階段發展；綜合活動雖然包含各項能夠引導學習者進行體驗、省思與實踐並能驗證與應用所知的活動，但是課程內涵不是包山包海無所不包，教學計畫需呼應十二項核心素養；綜合活動雖然是活動課程，但是單純的教學活動或是跨領域的活動，而該活動沒有實踐、體驗以及省思的意義時，尌不屬於綜合活動的範疇（田耐青、張景媛，2003）。三、教學評量綜合活動學習領域具促進自我發展、落實生活經營、實踐社會參與、以及保護自我與環境四個主題軸目標，要落實這樣的教學目標教師必頇依循能力指標的階段性，發展設計多元的課程與教學活動，並且透過多元評量幫助教師了解教學成效。綜合活動學習領域的評量最重要的是讓學習者用自己有興趣的、自己選擇的方式來表達所知道的、所感受到的、所做到的。在綜合活動學習領域課程綱要（教育部，2008）中指出綜合活動教學評量應掌握下 27.

(34) 列原則。（一）評量應與教學相互結合，呼應學習領域理念與目標評量，並納入教學計畫之中或另行研議呼應教學的評量計畫。（二）評量內涵宜兼顧情意、技能與認知，顧及學生的學習歷程、生活世界與社會行為。（三）評量過程應兼顧形成性評量與總結性評量。（四）評量人員除教師外，可邀請家長、小組長、同儕或學生本人參與。（五）評量結果評定應兼顧能力、努力向度；顧及個別差異，並讓不同文化、背景的學習者均能獲得成功的機會。（六）評量結果宜描述學習者進步情形、成功經驗或優良特殊事蹟，給予其鼓勵增強。（七）評量結果應以多元方式呈現，兼顧文字描述與等級的方式。（八）評量結果敘述應使用家長、學習者及一般人能瞭解者，來描述學習者的表現。綜合活動領域的八項教學評量原則，分別呼應多元評量的不同面向，其中第一項為專業多元；第二項為內容多元；第三項為評量過程多元；第四項為評量人員的多元；第五項至第八項為結果解釋多元。由此可知，若是綜合領域教師能遵守綜合活動課程綱要教學評量原則，便是落實多元評量的精神。由於綜合活動學習領域獨特的活動課程的屬性，教師在進行教學，以及評量活動時，可以跳脫於其他學習領域趕進度，或是面臨升學壓力的限制。教師有更大的發展空間去發展多元創意的教學活動以及評量。張景媛（2000）針對綜合活動學習領域教師進行多元評量應注意的事項有九點建議：1.培養學生自我管理的能力；2.訓練學生的思考能力；3.教導學生口頭發表的能力； 4.建立學生合作學習的觀念；5.養成學生反省思考的習慣；6.教師要設計各 28.

(35) 種的檢核表 7.教師要能秉持客觀的立場；8.教師要給予學生適切的回應；9. 教師要能發現學生學習進步的情形。四、教學評量研究九年一貫課程從詴辦到正式實行以來，各學習領域教師及專家都對於新課程的相關議題進行許多研究，以期研究結果能對九年一貫課程的推行有所助益。綜合活動領域在調查研究方面，大多由教學現場的教師進行探討，所研究主題大多著重在教學層面較多，至於綜合活動在教學評量方面的研究，大多是附屬在教學層面下去探討，目前較少有多元評量為主題的研究。截至本論文完成前，綜合活動領域在國民中學階段有關教學評量方面的研究，有林思道（2003）、吳菜霞（2004）、朱毋我（2004）、李惠玲（2005）、鄭秀琴（2005）、陳美玲（2007）、曾明惠（2004）、鄭燕嬌（2007）以及江海韻（2010）等人。其研究對象大多為綜合領域教師，而鄭燕嬌的研究對象為國民中學學生，唯有曾明惠的研究同時針對綜合領域教師以及學生做調查。研究者統整上述研究結果，吳菜霞與陳美玲皆指出綜合活動教師實施多元評量情形方面屬於中上程度，綜合活動學習領域教師會大量使用多元評量。李惠玲指出教師會使用各種不同的教學策略、教學媒體以及評量方式來展現綜合活動課程的多元化與豐富性。朱毋我的研究顯示有 46﹪的綜合活動領域教師，在進行教學與評量時會隨時檢視能力指標，會依上課時間比例給分，在教學評量的方法則運用作業、表演、實作、檔案評量、上課參與情形，以及師生互動次數等多元的評量方式。江海韻對綜合領域教師的訪談結果，指出教師多能掌握評量的方法與精神，兼顧形成型評量和總結性評量，並能善用具體的評語給學生正向的鼓勵與回饋。林思道的研究結果發現教師對於多元評量的態度方面則普遍持同意看法，並且兼任課發會委員的教師比未兼任的綜合活動領域教師，對於評量方式接受度較高。在教學評量實施困難方面，林思道、陳美玲、鄭秀琴、朱毋我和李惠鈴的研究結果均指出，綜合活動領域教師對於使用文字來描述記錄學生的學習表現，表示有執行上的困難。教師授課班級過多和班級學生人數過多，也是造成實施多元評量困難的原因之ㄧ。. 29.

(36) 在多元評量專業成長方面，江海韻訪談九位台北市國中綜合活動輔導團員，研究指出綜合領域教師根據學生個別差異採取適性、多元評量但仍有增能空間。由上述研究結果可知，目前綜合活動領域的研究對象大多集中在台北縣市地區的教師，沒有其他地區的研究資料可供參考比較。研究結果也顯示綜合活動教師大多能落實多元評量，並且有許多教師認為文字評量有實行上的困難。本研究以桃竹苗地區的綜合活動教師為研究對象，探討實施多元評量、多元評量態度、多元評量實施困難，以及專業成長需求四個面向的情形。並進一步，分析不同個人背景變項與上述多元評量四個面向的關聯性。. 30.

(37) 第四節多元評量的相關研究九年一貫課程的特色之ㄧ是推動多元的教學與評量，因此有許多教育學者與教師投入多元評量相關研究，其中以國小教師為研究對象的篇幅數量多於以國中教師為對象，而研究面向多以探討教師運用多元評量的情形以及教師的個人背景變項與實施多元評量各面向之間的關係，其中常被探討的教師個人背景變項有：教育程度、教學年資、參與相關在職進修情形、擔任職務等。研究者將國內有關多元評量的實徵研究，將其研究結果摘要彙整，如表 2-3-2 所示：表 2-3-2 國內有關多元評量研究一覽表對. 領. 象1. 域2. 曾德鴻. 小. 自. 學歷. 陳苡宣. 小. -. 學歷＊研習＊. 研究者. 蘇楷雯. 小. 實施多元評量. 態度. 求. 班級人數過多. -. 學歷研習職務＊. 需. 困難. ＊. 班級人數過多. ＊. 邱一軒. 小. -. 研習修課學歷. 蘇敏龍. 小. -. 學歷. 謝玲華. 小. 國. 職務＊. 高. ＊. 孫志清. 小. 健. 職務. 孫佩芬. 小. 健. 研習. 謝莉文. 小. -. 學歷＊. 陳淑珍. 小. -. 邵玉華. 中. 健. 呂文賢. 中. -. 李坤叡. 中. 社. 黃于芬. 中. 藝. 魏毓瑩. 中. 英. ＊. ＊. ＊. 學歷研習. ＊. ＊. 職務研習學歷＊學歷＊. 研習＊職務職務＊研習＊學歷修課＊研習＊. 高. 研習＊職務＊. 註：1 小：國小教師，中：國中教師。2 領域：-全領域。＊表示達顯著差異資料來源：研究者自行整理. 從表 2-3-2 有關多元評量的研究結果顯示，探討教師個人背景與多元評量實施各面向之間的關係，各有不同的研究結果，以下將進一步探討與本研 31.

(38) 究主題有關的研究結果：（一）個人背景變項和實施多元評量之間的關係： 1.教育程度不同教育程度的教師在實施多元評量各方面是否有顯著相關，根據文獻探討發現兩種不同的研究結果：（1）不同教育程度的教師在實施多元評量各層面上並無顯著差異（呂文賢， 2003；邱ㄧ軒，2004；陳美玲，2007；曾德鴻，2006；蘇敏龍，2005；蘇楷雯，2002）。（2）不同教育程度教師在實施多元評量的整體考量因素上有顯著差異，研究結果顯示研究所畢業的教師實施多元評量情形以及多元評量專業能力優於大學畢業的教師（李坤叡，2006；陳苡宣，2005）。由此可知，教師的教育程度與實施多元評量各層面的關係尚未有一定的結論，本研究將進一步驗證不同教育程的綜合活動學習領域教師在多元評量實施的各面向是否有差異。 2.兼任職務教師是否兼任職務在多元評量實施各方面是否有差異有兩種不同研究結果：（1）教師兼任不同行政職務在多元評量實施情形上沒有顯著差異（邵玉華， 2004；陳美玲，2007）。（2）教師兼任行政職務在多元評量各層面上有顯著差異，根據研究發現擔任主任之教師對於多元評量的認知和實施多元評量意願上接受程度比一般教師來的高，並且與導師相比較後，有顯著的差異（呂文賢，2003）。邱一軒（2004）指出有兼任行政的教師在實作評量設計技能的運用情形高於專任教師。蘇敏龍（2005）兼任行政的教師的比沒兼任行政的教師在知覺實施多元教學評量程度來的高。蘇楷雯（2002）指出兼任主任的教師對於檔案評量的態度、看法及可行性較級任老師及科任老師為正向。. 32.

(39) 由以上研究結果可知，對於兼任不同職務教師在多元評量實施的各面向，目前尚未獲得一致的研究結果。因此本研究將對兼任不同職務的綜合領域教師，在多元評量實施的各面向進行分析。 3.在學期間是否修習有關教學評量的科目根據研究結果分析，在學期間「曾經」修習教學評量科目的教師在實施多元評量的情形上有顯著差異（邱一軒，2004）。研究發現「有」在師資培育機構修習過實作評量相關的課程的教師在實作評量設計技能、教學技能、評分技能上的運用情形皆顯著高於未曾有類似經驗的教師。李坤叡（2006）的研究指出尌學期間修習 3-4 門有關評量課程的教師在實施多元評量的方式及頻率上較為理想。依據上述研究結果，本研究將驗證曾經修習教學評量的綜合領域教師，在多元評量各面向是否有所差異。 4.參予有關教學評量的研習活動研究結果顯示曾經修習過有關教學評量的進修活動教師，對於多元評量的認同度以及了解程度較高於未參予進修者，並且在多元評量的專業能力越強，實施多元評量情形也越好，所遭遇到的困難也較小（呂文賢， 2004；李坤叡，2006；邱一軒，2004）。邵玉華（2004）指出研習時數多者在多元評量實施情形，優於從未參予研習的教師。從教師的師資培育過程到在職進修，研究結果均顯示在師資培育階段有修習過有關教學評量課程，或是曾經參與教學評量研習活動的教師均比未曾有此經驗的教師，在實施多元評量各層面表現較佳。本研究調查綜合活動領域教師是否也符應上述研究結果。 5.授課方式九年一貫具有課程統整的特色，因此在綜合領域的授課方式以一位教師，上一個班級的 3 節綜合活動課，較符合課程綱要的精神。如此一來，教師和學生相處的時間較多，老師應該有較為充裕的時間可以實施多元評量。但是依研究者擔任國教輔導團，實際到各國中訪視的經驗，目前有的學校因為原有的師資結構，或是教師自身的授課意願，採取童軍、家政、輔導分科授課的方式，也尌是說每位不同專長的綜合領域教師，每週在同一班級只上一節課；另外也有學校採取輔導單獨一節，童軍和家政兩節連排，採上下學期對開的方式授課。一種課程綱會有不同的授課方式，是綜合活動學習領域和其他學習領域較為不同的地方。因此，研究者進一探討不同授課方式的教師對於實施多元評量各層面是否有所差異。 33.

(40) （二）多元評量專業成長需求：根據實徵研究結果顯示，絕大部分的受訪教師都認為自己的多元評量專業能力需要再成長（李坤叡，2006）。邱一軒調查教師認為可以增進實作評量知能的方式有：實際觀摩實行實作評量班級、參加有關實作評量課程的研習活動、教師同儕成立學習或行動團隊、從事實作評量的合作或資訊交流、自己實際在班級進行實作評量，從經驗和學生回饋中增加評量的相關知能、到師資培育機構選修實作評量的相關課程。本研究將調查桃竹苗地區國民中學綜合領域教師對於多元評量專業成長需求，並進一步調查教師們認為何種進修方式能夠有效增進多元評量專業知能。綜合以上有關「多元評量」相關研究結果可知，目前九年一貫各學習領域在多元評量相關的研究方興未艾，有些學習領域已經累積不少的研究成果，研究者身為綜合領域的教師，深深感到有關多元評量的研究應該刻不容緩，要趕快追上其他學習領域在多元評量的研究腳步，這也是研究者決定探討綜合活動學習領域的多元評量主題的重要原因之ㄧ。. 34.

(41) 第三章研究設計本研究採用問卷調查法以瞭解桃竹苗地區國民中學綜合活動學習領域教師實施多元評量情形，並且探討綜合活動領域教師對多元評量態度、實施困難以及多元評量專業成長需求。本章將分四節說明：第一節研究假設；第二節研究對象與研究樣本；第三節研究工具；第四節實施程序；第五節資料處理與統計方法，將分別敘述之。. 第一節研究假設本研究之目的在於了解桃竹苗地區國民中學綜合活動領域教師多元評量實施情形、多元評量態度、實施多元評量所遭遇的困難以及專業成長需求。依據研究目的及文獻分析的結果，採問卷調查法，以研究者自編之「國民中學綜合活動學習領域多元評量實施情形調查」問卷進行研究，根據研究問題提出以下研究假設：假設一：不同個人背景變項（教育程度、兼任職務、在學是否修習教學評量相關科目、3 年內是否參與教學評量相關研習、排課方式以及是否兼任其他領域授課）之綜合領域教師在實施多元評量情形、多元評量態度、多元評量實施困難，以及多元評量專業成長需求四個面向間，有顯著差異。 1-1 不同個人背景變項（教育程度、兼任職務、在學是否修習教學評量相關科目、3 年內是否參與教學評量相關研習、排課方式以及是否兼任其他領域授課）之綜合領域教師在實施多元評量情形，有顯著差異。 1-2 不同個人背景變項（教育程度、兼任職務、在學是否修習教學評量相關科目、3 年內是否參與教學評量相關研習、排課方式以及是否兼任其他領域授課）之綜合領域教師在多元評量態度，有顯著差異。 1-3 不同個人背景變項（教育程度、兼任職務、在學是否修習教學評量相關科目、3 年內是否參與教學評量相關研習、排課方式以及是否兼任其他領域授課）之綜合領域教師在多元評量實施困難，有顯著差異。. 35.

(42) 1-4 不同個人背景變項（教育程度、兼任職務、在學是否修習教學評量相關科目、3 年內是否參與教學評量相關研習、排課方式以及是否兼任其他領域授課）之綜合領域教師在多元評量專業成長需求，有顯著差異。假設二：不同教學年資之綜合領域教師，與實施多元評量情形、多元評量態度、多元評量實施困難，以及多元評量專業成長需求四個面向間，有顯著相關。 2-1 不同教學年資之綜合領域教師與實施多元評量情形，有顯著相關。 2-2 不同教學年資之綜合領域教師與多元評量態度，有顯著相關。 2-3 不同教學年資之綜合領域教師與多元評量實施困難，有顯著相關。 2-4 不同教學年資之綜合領域教師與多元評量專業成長需求，有顯著相關。. 36.

(43) 第二節. 研究對象與研究樣本. 一、研究範圍本研究以方便取樣以桃竹苗地區公立國民中學為取樣範圍，本研究所指公立國民中學亦包含設有國中部之綜合高中、完全中學以及實驗中學為研究的範圍，依據教育部九十八學年度教育統計資料，桃竹苗地區公立國民中學共計有 138 所學校為本研究所取樣之範圍。茲將本研究所抽樣的預詴樣本及正式樣本說明如下。. 二、研究樣本（一）預詴樣本本研究之預詴採滾雪球取樣，以台北縣、台北市、高雄縣、高雄市公立國民中學綜合活動領域教師為預詴對象，於 98 年 9 月 15 日至 10 月 12 日，共發放 125 份預詴問卷，回收 93 份，回收率為 74％。剔除填答者資格不符以及漏答一大題之問卷，得有效問卷共 89 份，有效率為 95.7 ％。（二）正式樣本本研究以桃竹苗縣市轄內所有公立國民中學綜合活動學習領域任課教師為抽樣範圍，依據教育部 98 學年度國中教師任教領域統計，全國公立國中教師任教家政者有 735 人，任教童軍者有 646 人，任教輔導者有 1,455 人，因此 98 學年度任教綜合活動領域教師共計有 2,836 人為本研究之母群體。在有限母群體時，樣本取樣的大小公式為： n. N ，其中 k 為決定信係數時自動決定的常數，是對應信  N -1 ( )2 1  P1 - P . 賴係數的標準常態分配的﹪點；Ｎ為母群體的樣本數，Ｐ通常設為 0.50，因為設定 0.50 時可以得出最可信的樣本大小（引自吳明隆， 2009）。依上述公式 N=2,836，顯著水準α設為.05 時，區間估計採用的的信賴係數為 1-α=0.95，此時 k=1.96，P=0.5，算出應至少要抽取 338 人推論才是可靠，考慮到問卷回收率以及問卷有效率的問題，研究者共寄送問卷數為 412 份，問卷發放回收時間為 99 年 5 月 2 日至 6 月 10 37.

(44) 日，回收份數為 349 份，回收率 84.7％，剔除無效問卷以及不符填答資格者，得有效問卷為 344 份，有效率為 98.6％。. 38.