多媒體電子書之相關學習理論

一、多媒體認知理論

(一) 多媒體學習的三個認知假設

Mayer(2001) 整 合 多 位 學 者 理 論 與 觀 點 後 ， 根 據 雙 種 管 道 (Dual channels)、有限能力(Limited capacity)及主動處理(Active processing)等三項假 設 如 表 5 提 出 多 媒 體 學 習 的 認 知 理 論 (ACognitive Theory of Multimedia Learning )，來說明人類進行多媒體學習時，認知系統如何分配與處理多媒體 訊息。

表 5

多媒體學習認知理論的假設(引自 Mayer, 2001, p44)

假設 解釋 相關文獻

雙種管道 人類對處理視覺訊息及聽 覺訊息擁有不同的管道。

Paivio, 1986;

Baddeley, 1992 有限能力 人類每一個管道中，一次

所能處理的訊息量有限。

Baddeley,1992;

Chandler&Sweller, 1991

主動處理

人類藉注意相關訊息、組 織被選擇的訊息成一致的心理 表徵，並且將其合其它知識整 合來進行主動學習。

Mayer, 1999c;

Wittrock, 1989

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在多媒體學習認知理論的三種假設下多媒體學習的認知過程如圖1所示 (Mayer & Moreno, 2003)：

圖 1 多媒體學習中的認知過程 資料來源：Mayer( 2003)

圖中的兩行表示兩個資訊加工通道，這與雙通道假設是一致的；5列表 (Mayer, 2009)，如表6所示。

工作記憶 長期記憶

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表 6

多媒體的設計原則

設計原則 說 明

多媒體原則 Multimedia Principle

教材設計採用文字與圖像並用的學習效果會比僅採 用文字好

連貫原則 Coherence Principle

與主題「不相關」的文字、圖像或聲音若能加以排除，

學習效果較好 信號原則

Signaling Principle

多媒體教材，若含有可強調教材內容組織結構與重點 的「提示」(cues)，學習效果較好

累贅原則 Redundancy Principle

學習者從具有「動畫與口述文字」的教材比具有動 畫、口述文字與字幕的教材能得到更好的學習效果 空間接近原則

Spatial Contiguity Principle

相關文字與圖像在畫面中「位置接近」會比位置遠的 學習效果好

時間接近原則 Temporal Contiguity

Principle

相關的文字與圖像「同時呈現」比接續呈現的效果好

分割原則

Segmentation Principle

當多媒體教材被分割成數個小「片段」，並且能讓使 用者自己控制片段的呈現，會比連續播放的方式，學 習效果較佳

事先訓練原則 Preｏtraining Principle

學習者若能夠事先知道主要概念的名字和特徵，學習 效果較佳

形式原則 Modality Principle

文字訊息以「口述文字」的方式呈現會比印刷文字有 更好的效果

個人差異原則 Individual Difference

Principle

多媒體學習設計效果對先備知識較少的學習者影響 較大，對先備知識較多的學習者影響較小；並且，對 心像能力較佳者影響較大，對心像能力較差者影響較 小。

資料來源：引自 http://www.hc.edu.tw/fdt/news/uploads/201304091723241710.pdf

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基於上述，本研究者認為，在進行課程教學活動時若能妥善運用多媒體教 學工具來激發學童學習的動力並透過多媒體結合視聽材料的特性，不只能使教 學活動進行流暢進而提昇教學活動品質，並且提高教學成效達成學習的目標。

二、建構主義學習理論

教育的最終目的是將學習的責任轉移到學習者的肩上，當代學習理論主流 已逐漸發展朝向「學習不是被動的過程，而是一個積極、建構和自我指導過程」

的建構主義學習理論與教學設計應用（毛新勇，1999）。

建構主義主張學習具有以下三大內涵（林星秀，2001）：

1.知識是個體主動的建構，而非被動的接受。

2.認知的功能是讓個體適應環境，並將所體驗的世界加以組織，而不是來認識 客觀存在的現實世界。

3.學習發生於社會真實情境之下，受同儕間互動的影響。

建構主義（constructivism）為當前世界各國主要的教育理念，是各國推行 課程、教學等教育改革的主導理念（裴新寧，2003），建構主義提倡如圖2所示 之知識建構模式

資料來源：裴新寧（2003）

圖 2 建構主義學習之知識建構過程

知識的建構

引導 主動

互動關係 學習

教師

（引導）

學生

（主體）

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其過程為在教師的指導下以學習者為中心的學習，強調學習者對知識的主 動探索、主動發現和對所學知識的意義的主動建構，教師不再是知識的傳授者 和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。因此，教學前教師應事先分析學 生學習上的需求，才能決定如何使用建構策略去符合學生需求。

以「學生為中心」之學習，改變過去由教師為主體的知識傳遞迷思，轉為 由學生以自己的原有的經驗為基礎，自我建構知識。也就是建構主義所主張 的：學習應該是主動的，如果知識是被迫給予的，不產生活化，對個人就不會 產生意義，被暫時強迫的技藝很快就會忘記，所以學習應以「學生為中心」，

學習者從與情境的互動中去獲得知識，去定義知識，這樣記憶才會長久。

在傳統藝術與人文教學活動中只是單向的傳播學習方式，在多媒體時代的教學 中，教師只要適當的將藝術與人文學習與多媒體教材相結合，學生便能交由多 媒體的媒材建構新的知識。

三、合作學習

(一)合作學習的定義如表7 表 7

學者們對合作學習之定義

提出定義之學者 合作學習定義的內容

Slavin（1985） 合作學習是一種有系統有結構的教學策 略。在合作學習中教師將不同能力、性別、種 族之學生分配於小組中一起學習。他能適用於 不同學科及不同年齡學生之學習。

Parker（1985） 合作學習是在教室的學習環境中，提供一 個合作的學習環境，讓學生在異質小組中與同 儕共同學習，彼此互相支援、批判或分享彼此 的觀點，最後共享成果，並藉此合作的學習環 境中，潛移默化以培養更多的合作行為。

(續下頁)

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Kalkowski（1988） 依不同能力、種族、性別所組成的常態性 異質結構，不同背景的學生參與合作學習之 後，增加學科成就並增強自尊心，同時也更能 尊重別人不同的人格特質。

Joe Cuseo（1992） 合作學習是一種將三至五個學生有目的性 的分為一組而使每組學生共同完成某些特定學 習活動的教學過程，在此種以學習者為中心的 教學過程中，小組每一成員皆對自己的表現負 責，而教師係扮演小組學習促進者（facilitator）

與諮詢者（consultant）之角色。

Nattiv（1994） 合作學習是一種教學方式，學生以小組方 式在一起工作，並一起面對共同的目標。每位 成員都個別的為學習負責任，不管是報酬上、

工作上、材料上以及角色上都「互相依賴」、

小組成員在成就、性別、種族上通常是異質的。

(續下頁)

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提出定義之學者 合作學習定義的內容

林生傳（1992） 合作學習是結合教育學、社會心理學、團 體動力學等的一種分組教學設計，主要是利用 小組成員間的分工合作、互相支持，去進行學 習；並利用小組本位的評核及組間比賽的社會 心理氣氛，以增進學習成效。目的在使學習活 動成為共同合作的活動，其成敗關係團體的榮 辱。

何素華（1996） 合作學習是經由小組同儕合作協助的學習 方式，在 2 至 6 人的異質小組中，透過團體 互動的歷程，一起學習，彼此協助完成工作，

以達到個人及團體之共同學習目標。

林達森（2002） 是一種班級組織的改良狀態，採小組學習 方式，藉由各種策略促進同儕互動，營造組織 命運共同體的狀態，擴大自己與他人學習的機 會，構成積極互賴的學習情境。

林靜萍（2005） 合作學習是一種教學策略，指透過教師將 學生妥善異質分組，每組人數 5-6 人。學習歷 程中，教師的角色是協助者，經由教師的協助 和學生同儕的扶持進行學習活動。小組為了共 同目標一起合作，以完成個人和團體學習目 標，進而從中習得各種技能。

資料來源：取自 http://society.nhu.edu.tw/e-j/89/A21.htm

綜合上述學者的意見，我們可看出合作學習的定義有下列5個共同點：

1.合作學習是一種有系統的教學策略。

2.合作學習是為兩人以上的學習小組。

3. 小組有著共同的學習目標。

4.小組間可以共同協商、討論。

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5.合作學習可以提昇學生社交、認知與情意的發展，以增進彼此學習。

(二)合作學習的基本要素

合作學習大都包含下列五項要素（Johnson ＆ Johnson, 1994；黃政傑、

林佩璇，1996）：

1.積極互賴(positive interdependence)

「積極互賴」是指學生能知覺到自己與小組是浮沉與共、休戚相關的，

自己的成功有賴於整個小組獲得成功，小組若失敗，自己也就失敗了，因 此小組內每一個成員都應該共同努力，以完成任務。

2.面對面的助長式互動（face-to-face promotive interaction）

面對面的助長式互動是合作學習第二個要素，透過此一要素的安排，

組內學生可以相互助長彼此學習的成功，例如鼓勵組內其他同學的成就、

努力完成任務、達成共同目標等等。知識是社會性的產物，即知識是認知 個體經由不斷地與周遭環境的互動過程中，發展出來的。因此，人際間的 互動對個體的學習有著不可忽視的影響。

3.個人學習績效責任（individual accountability）

個人績效或稱個人責任，這是合作學習的第三個要素。合作學習當 中，小組的成功是界定在組內每一個人的成功，而不是以小組某一個成員 的成功來代表小組，不顧其他成員的表現。一般人往往以為合作學習會抑 制個人的學習，其實不然，因為，如果沒有優秀的個人表現，也就不會出 現優良的團體。因此，合作學習除了強調小組的整體表現外，同時也強調 個人的績效。此外，在合作學習情境下，學生易於察覺到個人的努力攸關 小組的命運，所以反而會更促使自己表現得更好。因此，合作學習是「共 同學習，獨自表現」。

4.人際與小團體技巧（interpersonal and small group skills）

人際技巧和小團體技巧是合作學習的第四個要素。合作學習小組的每 一個成員比須進行兩方面的學習，其一為學業有關的任務工作(taskwork)，

其二為參與小組學習必備的人際技巧和小團體技巧，此種能力合稱為小組 工作(teamwork)。成員若有良好的協同工作技能，則將會有高品質、高效

其二為參與小組學習必備的人際技巧和小團體技巧，此種能力合稱為小組 工作(teamwork)。成員若有良好的協同工作技能，則將會有高品質、高效