第四 第四

第四 第四節 節 節 節 多媒體電腦輔助教學 多媒體電腦輔助教學 多媒體電腦輔助教學 多媒體電腦輔助教學於 於 於認知障礙學生之學習 於 認知障礙學生之學習 認知障礙學生之學習 認知障礙學生之學習

在此節中，將針對多媒體電腦輔助教學的意義、認知障礙學生學習特徵與教 學策略及多媒體電腦輔助教學在認知障礙學生的教學應用進行探討，分述如下：

壹 壹壹

壹、、、多媒體電腦輔助教學的意義、多媒體電腦輔助教學的意義多媒體電腦輔助教學的意義 多媒體電腦輔助教學的意義

教育部在發展與改進特殊教育五年計畫中，曾擬定發展特殊教育電腦輔助教 學計畫(曾一士，1992)。在特殊教育課程教材教法實施辦法中第9條，亦明白指 出學校實施特殊教育為達成個別化教學目標，在以人力與資源應用方式中得以使 用電腦或多媒體輔助教學實施之(教育部，1999)。因此，近年來在特殊教育領域 當中，已重視利用電腦的輔助教學方法，改善特殊兒童的學習問題。多媒體電腦 輔助教學是以先前的電腦輔助教學為基礎，強調將教材給予結構性的安排，並結 合電腦在多媒體、高容量儲存技術、以及資料庫等方面的現代科技，將文字、圖 形、聲音、影像、動畫等不同元素運用在教材內容，對學生提供豐富的多重感官 刺激，依學生能力調整時間與進度、引發興趣與動機、促進注意力，並提供反覆 練習機會，具個別化差異教學的優點，形成一種異於傳統教學的獨特教學方式（孟 瑛如、吳東光，1999；曾建章，2002；黃富廷，2000）。

從人機溝通、互動的觀點來看，使用者藉由觸控螢幕、滑鼠、鍵盤以及聲音 或其他輸入設備而與電腦溝通，使其呈現文字、圖案、影像、聲音等訊息，同時 藉由多媒體電腦良好的執行速度，使用者可以得到立即、明確而有變化的回饋。

多媒體電腦輔助教學且因具有不受時空限制的特性，可以提供彈性化與個別化的 教學指導。適當的安排多媒體電腦輔助教學，不只提供一個能刺激學習者主動操 控的學習介面，其立即回應的影像變化，更可保持或強化學生繼續參與學習的動 機，無形之中也豐富了學生的學習效果與經驗。

多媒體電腦輔助教學提供此一焦點集中、立即與重複的回饋機制，並提供解 決問題的線索，增加學生學習的動機與自信心。因而以電腦作為教學的工具，提 供多元媒體的教學及模擬情境實驗，配合著近幾年來多媒體產業的蓬勃發展，使 用多媒體電腦輔助教學來達成特殊教育教學的任務，已是重要發展趨勢之一。

然而，多媒體電腦輔助教學仍有其使用上的限制。多媒體電腦輔助教學雖然 能改善學生注意力不專注行為，但若對電腦操作不熟悉時，會影響其完成獨立作 業而有較多的求助行為。張嘉文(2006)認為如果單靠多媒體電腦進行教學會缺乏 課堂或生活經驗的真實對話練習，在學習上會有所侷限。而徐享良(2005)則提 出，老師雖然能透過多媒體電腦輔助教學的文字、聲音、動畫等特點來傳達教學 內容，而學生亦能從中主動參與知識的建構與學習的靈活思考，但多媒體電腦輔 助教學仍然無法取代教師的角色。教師仍是教育過程中最具影響力的因素，教師 與學生間的人際關係無法用一部電腦取代，教師才是一個有思想、能夠擁有變通 性反應的關鍵者。Brodin 與 Lindstrand(2003)提出了另一個多媒體電腦應用在教 學上的問題，他們認為多媒體電腦融入班級教導特殊學生，反而會過度強調科技 本身卻忽略教學原理的重要性。

因此，多媒體電腦輔助教學固然有提高學生的專注力、給予立即回饋、提供 個別重複練習等好處，但是教學者仍應審慎考慮在對教學目標的達成有幫助之 外，會不會因此減少了學生間互動的機會，而老師才是課堂上主導學生學習的關 鍵者，如果能根據學生程度擬定合適的學習目標，再適當運用多媒體電腦於教學 上，才能充分發揮多媒體電腦輔助教學的優點。

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貳、、、認知障礙學生學習特徵與教學策略探討、認知障礙學生學習特徵與教學策略探討認知障礙學生學習特徵與教學策略探討 認知障礙學生學習特徵與教學策略探討

先了解認知障礙學生的學習特徵及與一般學童的差異，檢視其學習過程以 了解認知障礙學生在學習上的限制與困難，才能善用教學策略以達到教學事半

功倍的效果。認知障礙者在認知學習等方面與一般人不同，且造成在學習時的 困難，尤其在學習數學時更加嚴重。以下針對認知障礙學生數學學習特徵作進 一步說明：

一、注意力缺陷

認知障礙者注意力方面的缺陷包括下列特質：注意力廣度狹窄，不能同時 注意較多的事物；注意力持續的時間較短；注意力較不容易集中與維持，易受 周圍聲、光、物之刺激所影響；有注意力分配的問題，不善於選擇地注意相關 的刺激，也較不會隨著注意焦點的轉變而調整其注意力(鈕文英，2003)。因注 意力缺陷導致認知障礙者數學學習困難的情形包括：在持續注意關鍵性的數學 教學(如教師示範)方面有困難及學習數學容易分心等。因此在對認知障礙學生 進行教學時，需減少不必要的刺激，對教材加以簡化，排除無關因素，給予更 多時間去辨別有關的刺激而作出正確反應。

二、記憶力缺陷

許天威、徐享良、張勝成(2009)認為智能障礙學生在短期記憶力上的缺陷 與不會使用有效的介入策略有關，但其在長期記憶方面的能力則和正常人相 似。記憶力的缺陷導致認知障礙者在數學學習時無法保留數學事實或新資訊，

且會遺忘教師示範的步驟，在複習舊課程上表現拙劣等。若想要改善認知障礙 者的記憶力，可以教導其如何以有組織性、計劃性的方式處理訊息，在教學呈 現前先將教材作難易程度的處理，注意教材的連結與實用性，提供反覆練習的 機會，加深學習印象。

三、類化遷移困難

智能障礙學習者普遍缺乏類化能力，無法使用舊經驗形成規則解決相類似 的情形，使他們的學習成效有限，甚至無法維持所習得的技能。例如學生已經 學會閱讀時鐘的時間分辨及連結特定時間該完成的生活作息的技能，但卻無法

應用到日常生活裡看時鐘，並在特定時間完成原本安排的工作。因此，在選擇 教材時，要提供生活化情境及更多的時間練習，使教學內容具意義及功能性，

幫助認知障礙者在學習上能達到精熟並遷移類化。

四、學習動機低落

智能障礙者可能受之前失敗經驗的影響，對學習常有失敗預期(expectancy of failure)或習得無助感(learned helplessness)，學習動機與意願較低，較容易依 賴他人來解決問題，較缺乏自我導向的學習態度(Smith,Patton, & ittenbach, 1994)。為了逃避失敗、不愉快的感覺，認知障礙者可能會逃避學習或對學習沒 有興趣，影響學習動機及意願(許天威等，2009)，由其在學習數學時，容易因 成績低而感到挫折甚至放棄學習。

五、認知發展與抽象思考能力缺陷

認知障礙者從事抽象思考或用抽象的東西來處理事物之能力相當有限。這 樣的學習特徵與特性對於需仰賴複雜認知歷程、抽象程度較高且著重解題的數 學學習是一項極為困難的挑戰。而認知障礙者數學學習又由於缺乏數學概念，

對於抽象層次概念的時間學習上感到困難，無法選擇合適的策略或不懂得運用 策略，需要透過高結構性、具體的教具操作及有效的自我教導策略來學習。

認知障礙學童在學習上特質為學習速度緩慢、常教過即忘、缺乏自信心、依 賴教學者、在作答時需要較長反應時間、缺乏做決定能力及問題解決能力，也缺 乏高層次思考、歸納、推理能力，學習表現上較一般學童落後，若不經過教導，

常無法像一般學童一樣能隨機學習，因此，教師教學前須先對學生的學習特性有 充分的了解，並針對學生的個別差異及需求，給予適性的教材及教法，教材選擇 上選擇生動活潑、有趣的內容，並注意情境類化以達到符合功能性的有效教學。

智能障礙兒童常因其智能上的缺陷，在進行抽象的思考活動時，無法正確表 徵問題，或不懂得運用策略，導致其面臨各種問題情境時，常不知如何解決，往

往依賴別人代為解決。而啟智教育的最高指導原則與最終目標，在於協助智障者 回歸主流社會，獨立且成功的適應生活。自我教導策略(self-instructional training)是認知行為改變技術諸多策略中的其中之一，教學過程中結合認知示 範、外顯和內隱的複誦及行為的直接回饋等三者，非常適合用來協助智能障礙者 發展問題解決技巧(張淑滿，2000)。自我教導策略強調透過一連串的內在自我教 導語言，來達到控制自我行為或增進學習效果的目的。包括認知的示範(cognitive modeling)、外顯之外在引導(over，extemal guidance)、外顯之自我引導(over，

self-guidance)、輕聲之外顯自我引導(faded，over self- guidance)、內隱的自我指 導(covert self- guidance)等。其優點包含了：學習步驟明確且循序漸進、學生逐 步從外控進而內控、清楚且明白其自我教導語言、以及過程透過師生互動可由自 我教導語言達到自我控制等(胡雅各，1995)。自我教導策略可以增進認知障礙者 問題解決的表現，學生需自己提示解決問題的線索，逐步褪除教師的引導，由自 己引導自己解決問題。以增進學習效果及獨立工作的表現。

近來教育研究者針對認知障礙學生因為生理上的限制造成學習過程中的差

近來教育研究者針對認知障礙學生因為生理上的限制造成學習過程中的差