學前特殊教育課程

第二節 第二節

第二節 學前特殊教育課程 學前特殊教育課程 學前特殊教育課程 學前特殊教育課程

本節分為三個部分討論：首先討論到學前特殊教育課程的內涵；接著進一 步探討國內學前特殊教育課程的現況；最後探究個別化教育計畫與 MI 理論間 的關係。

壹 壹壹

壹、學前特殊教育課程學前特殊教育課程學前特殊教育課程的學前特殊教育課程的的的內涵內涵內涵內涵

隨著特殊幼兒教育在各個先進國家蓬勃發展，我國亦在一九九七年《特殊 教育法》中明確指示對三至六歲身心障礙幼兒進行早期療育（陳麗如，2004）。

此後各縣市積極的成立早期療育通報轉介中心、普設學前特教班、推展幼稚園 的融合教育等種種措施，促成學前特殊教育及早期療育積極推動，雖然特殊幼 兒教育在國內特殊教育發展中算是起步較晚的一環，然而透過持續的政策規 劃、立法推動、學理支持及相關專業領域與民間的參與，此一議題已成為特殊 教育、幼兒教育與兒童福利推展上的重點工作(引自蔡昆瀛、陳婉逸，2002) 。 特殊幼兒的課程領域，其實和一般幼兒並無太大差異，當相關專業人員在規 劃課程時，應考慮以下幾個面向（傅秀媚，1997）:

特殊教育需求學童的課程設計應從其日常生活層面著手進行，透過教學前 的評量瞭解特殊教育需求學童目前的能力表現，再按照其真正的發展程度，設 計合宜的課程目標。針對中、重度發展遲緩幼兒，特殊教育課程應提供功能性 課程，以協助中、重度發展遲緩幼兒邁向獨立的過程。

特殊教育課程應著重考慮不同情境，使特殊教育需求學童透過不同型態的 學習，增進其日常生活中的類化能力；特殊教育課程應採個別化教學及角落活 動設計並提供主動學習活動的機會：透過事先的規劃安排與環境的配合，可讓 特殊教育需求學童在自然情境中能主動學習，而此全賴老師的提供與協助。

另一方面，特殊教育課程應運用過度學習而且步調不宜太快，該課程應顧

及特殊教育需求學童獨特的需要，合宜的教學步調才能達到最佳的教學效果。

現今在美國，由於 2004 年《身心障礙者教育法案》(IDEA)的規定，學前障 礙學童須與一般學生一同接受普通教育，而在課程設計方面有「全方位課程設 計」（Universal design for learning），全方位課程設計主張所有幼兒不僅要接 受普通教育課程，而且在每天的事物與活動中也要積極參與，因此教師在 進行評量後，要依據個別學生的需求做合宜的課程調整 (Lieber,Horn,Palmer,

& Fleming,2008) 。

綜合上述，在以往的學前特教育課程是依據身心障礙學童的特性擬定的專 門課程，也就是教師透過評量結果，依據孩童的起點行為設計另外設計的一套 課程;而全方位課程設計則是教師在評量兒童能力之後，不必再另外設計一套課 程，只須將原先的普通班課程稍做調整符合身心障礙學童需求即可。

貳 貳貳

貳、國內國內國內學前特殊教育課程國內學前特殊教育課程學前特殊教育課程學前特殊教育課程與與與與研究研究研究 研究

一九九七年教育部委託王天苗教授編製學前特殊教育課程，包括一般發展 課程與特殊訓練課程，一般發展課程包括感官知覺能力、粗動作能力、精細動 作能力、認知能力、溝通能力、社會情緒能力、自理及居家生活能力等七項領 域;特殊訓練課程則有定向行動訓練及聽讀與說話訓練二項領域。許柑甜(2003) 採用質性研究方法，在一所私立啟智中心附設學前啟智班觀察及進行讀書會的 研討，探究建構取向教學在學前啟智教育實施的可行性及其限制。

黃榮真、盧台華(2003)探討自編發展遲緩幼兒課程對五十位三至五歲發展 遲緩幼兒進行四個月班級實驗教學之成效，發現實驗組在各方面的表現皆較控 制組進步。鍾青珍(2004)以一所學前特教班為行動場域，探討一位特幼教師實 施活動本位介入於特幼班後，參與者特幼教師對活動本位介入的了解與產生的 改變，以及學生學習的變化情形、個別化教育目標達成情形。黃榮真(2006)以 多元智慧觀點為課程設計主軸，並依據學前融合班一般幼兒與特殊幼兒之身心 特質與教育需求，發展出連續四個學期之自編「學前融合班幼兒音樂活動實驗

課程」架構、編製流程及相關課程內容。

參參參

參、個別化教育計畫個別化教育計畫個別化教育計畫與個別化教育計畫與與與 MI 理論理論理論 理論 一、個別化教育計畫的涵義與重要性

個別化教育計畫，源自於美國 94-142 公法，為確保障礙兒童接受適當教 育，乃首先規範個別化教育計畫之內容與實施。而我國也在民國八十六年《特 殊教育法》第二次修訂時，正式提出個別化教育計畫的規範，並條列其內容，

將 IEP 列為特殊教育工作的必定執行項目。

並在隨後公佈的《特殊教育法施行細則》第十八條明訂個別化教育計畫的 定義與詳細列舉其內容。個別化教育計畫指運用專業團隊合作方式，針對身心 障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫，其內容應包括下列事 項：學生認知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關係、感官功能、健康 狀況、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況；學生家庭狀況；學生身 心障礙狀況對其在普通班上課及生活之影響；適合學生之評量方式；學生因行 為問題影響學習者，其行政支援及處理方式；學年教育目標及學期教育目標；

學生所需要之特殊教育及相關專業服務；學生能參與普通學校（班）之時間及 項目；學期教育目標是否達成之評量日期及標準與學前教育大班、國小六年級、

國中三年級及高中（職）三年級學生之轉銜服務內容。

IEP 常被視為美國特殊教育法案及整個特殊教育的核心（引自李翠玲，

2006），因此從 IEP 的重要性來看則包括了確保身心障礙者接受適當的教育之 權益、保障身心障礙者及其父母之法定權益，並促使父母負起應有責任、顯示 特殊教育相關人員的教學績效責任、顯示身心障礙者的進步情形及檢視教學目 標是否達成、有助於特殊教育課程的發展、整合相關專業及相關服務人員，並 明訂相關人員在整個特殊教育過程之職責、保障身心障礙者接受最少限制環境 之安置。(引自胡永崇，2003)

綜觀上述說明得知，為了提昇學前特殊教育的品質，一份為特殊教育需求 學童量身打造的學前 IEP 是有必要的，而且需要透過家長、特幼教師、普幼教 師、專業團隊巡迴輔導人員與托兒所保育員等人共同努力，才能設計出特殊教 育需求學童的適性 IEP，其內容應包括特殊教育需求學童關於評量、發展、家 庭與教育目標等全面性的資料，如此才能確保特殊教育需求學童之受教權。

二、IEP 與 MI理論

倘若學生某些能力有問題，學校方面就會提供學生一份 IEP，這份 IEP 將 會著重學童能力不足處與以補強，卻往往忽略學生發展良好的智能，例如一位 有著優異的肢體動覺與空間智能的孩子，卻有閱讀學習上的困難，一般提供給 學生的 IEP 是不會包括身體或繪畫方面的活動以幫助孩子達成目標，而 MI理論 提 出 與 以 往 截 然 不 同 的 方 法 ， 透 過 先 前 教 師 所 忽 略 的 智 能 來 進 行 教 學 (Armstrong,2000) 。

若為上述的肢體動覺與空間智能發達的學童設計關於閱讀的 IEP，可讓學 生表演生字和故事的內容，學生可以將所學到的生字放入圖畫裡，在評量方面 允許學生可以一面閱讀一面搖動身體，或者以畫圖方式回答問題（李平，2003）。 國內學者張英鵬(2003)進行多元智慧教學方案在國小身心障礙資源班之實

施模式與成效實驗時，曾與資源班教師及家長針對學生在多元智慧檢核表之個 別特質，發展出適合每位學童的 IEP。

從上述文獻可以得知，學前特殊教育教師可嘗試從另一角度評估特殊需求 學童的多元能力，讓特殊需求學童在最少限制的環境發揮最大的學習潛能；邀 請家長參加座談會，會前充分準備關於 MI 教學之目的及意義的資料，讓家長 詳細了解 MI 理論融入學前 IEP 之好處；學前特殊教育教師可利用 IEP 會議時，

使用 MI 能力檢核表收集家長或其他專業人員對孩子的初步評估，可將所獲得

的結果紀錄於 IEP 中的優弱勢能力分析部分；根據 MI 理論幫助特殊教育需求 學童認識自己的發達智能，並依此進行 IEP 的長短期目標設定；IEP 的評量部 分讓學生以優勢智能來呈現，使他們能獲得學習上的成就感。