學前融合教育的現況

我國推行融合教育已十餘年，比歐美地區發展來得慢，雖然已有研究針對學前 融合教育實施的問題提出解決之道，然而，目前對於學前融合教育的推動，仍有 許多困難點待挑戰，說明如下。

壹、學前融合教育實施困境

國外不少研究發現（Jordan, Linsday 和Stanovich,1997；Marchant, 1995；Peck, Hayden, Wandschneider, Peterson 和Rickarz, 1989），老師雖然認同融合理念，但在 實施上倍感困難重重，例如，班級人數太多，特殊幼兒入班就讀使壓力增加，教 學時間不夠、課程無法按特殊幼兒需求予以調整，雖然教師相信課程必須調整，

但是認為對其他學生不公平，實施上有困難。老師反應出的困難包括：固定課程 難調整、缺乏適當教材、不知這樣的教學對特殊幼兒和普通幼兒是否正確、評量 方式問題、班級管理不易或缺乏經費與支援等。

國內公私立幼托在實施學前融合教育的時候，也發生了不少狀況。研究者綜 合國內學前融合教育相關研究結果，以下茲相關人員態度方面、教師專業及態度 方面、相關支援方面、家長方面四方面，談述學前融合教育的困境。

一、相關人員態度方面

(一)家長方面負向否定態度

郭秀鳳(1996)、曹純瓊(2001)指出八成以上受試者的私立園所，普通幼 兒的家長有接納問題。普通家長拒絕讓自己孩子進入融合班級（黃惠如、何 立博，民91）；或對特殊兒童缺乏理解，認為特殊幼兒會妨礙一般幼兒的正 常學習，而發生群體抵制的現象（秦麗花，2001）；有些則擔心老師會將焦 點轉移到特殊幼兒身上，而引發一般家長的反彈（盧安琪，2001）。

鍾梅菁（2000）也在研究中發現部分輕度障礙幼兒家長不能接納幼兒障 礙的情形、或擔心被拒絕而不肯承認幼兒障礙情形，莊慶文（2000）在研究 中也發現90%的特殊幼兒家長覺得自己孩子在學校會受同儕欺負。由於家長的 擔憂，演變成抗拒接受融合教育的服務，相對造成老師在教學上的困擾。由 於特殊幼兒家長心裡的擔憂、抗拒衍生出親師互動不良的情況，包括親師理 念不同、家長透過其他管道向教師施壓、親師衝突等（盧安琪，2001）；或 者特殊幼兒家長無法配合、不關心子女、配合度低，或是家長對自己小孩（特 殊幼兒）有過高的期望，對教師做不符期望的要求（陳清溪，1999）。這些 種種原因都會造成老師在經營親師溝通上的困難及阻力。

(二)學前教師持負向否定態度

當教師在教學活動設計、教具製作等方面無法滿足特殊幼兒的需求及產

生教師壓力；無法處理這些負面的反應時，有些教師會拒絕特殊幼兒進入班 上就讀（李水源、陳琦蓉，2003）。學前教師因班上有特殊幼兒，感受壓力、

不安、力不從心，甚至排斥。

二、教師方面

(一)教學策略調整的困難

張翠娥（1996）表示實施融合教育的老師應該需具備教學環境與活動安 排的能力，並且能適當的運用教學策略。但有些學者也呼應，若老師能周詳 地為特殊幼兒設計教學課程，將有助於提昇融合教育的成效，而許碧勳（1996）

也指出特殊幼兒與一般幼兒在設計周詳的活動中，都能夠獲得不同的實質效 益。而吳淑美（1995）也提到只要課程設計得當，教學活動就能將特殊幼兒 與一般幼兒都「融合」在一起。但在教學現場上，老師並非都融合教育相關 教學技巧。

(二)專業知能方面

公立幼托園所教師都有教師證、保母資格，私立幼托園所的教師也都是 相關科系畢業，有具備基礎的幼教知能，但面對異質性高的特殊幼兒，仍顯 得手足無措；雖然有特教知能、早期療育的研習，但對於特殊幼兒的實際教 學、輔導，仍不易掌握（曾媖婷、劉明松，2006），此外林鎮坤、陳淑華(2007) 指出，特殊幼兒入普通幼園所就讀，教保人員常不具備特殊教育背景，無法 給予合適教育。

(三)班級經營的困擾

蔡春美等（1990）與鐘梅菁（2000）的研究都指出普通教師指導特殊幼 兒生活自理能力的不足，因此不知道如何協助特殊幼兒的生活自理。蘇燕華

（2000）也指出普通教師在照顧上無法兼顧與滿足所有學生的需求。另外，

楊小慧（2006）指出普通教師不僅會焦慮著普通幼兒的安全問題，學前教師 也會為顧及其他幼兒而無法全心照顧特殊的幼兒（李惠藺，2001），老師也 會擔心特殊幼兒走失的突發性狀況（楊智雯，2000），承擔保育責任是普通 教師們所感到壓力與困難的問題。

(四)特殊幼兒行為問題的困擾

特殊幼兒或多或少會伴隨一些行為問題，在學前融合班中其行為若干擾 教師教學和普通幼兒的學習，造成教師在班級經營上的些許難處。李水源、

陳琦蓉(2003)、邱上真(2001)、陳麗君(2007)、陳麗卿(2008)等研究發現特 殊幼兒的行為問題，常會干擾上課秩序，產生難以解決的問題，造成普通教 師的壓力，特殊幼兒的干擾行為，往往會使老師教學活動因此受到影響，而 老師內心也會陷入兩難的交戰，該繼續進行教學的活動或者停下來處理特殊 幼兒的問題。

在研究中發現許多特殊幼兒有過動及不專注之外向行為，這些行為都令 老師難以忍受（鄒啟蓉，2000）。尤其，當特殊幼兒的問題行為儼然已造成

老師教學上的困擾時（郭秀鳳，1996；胡永崇、蔡進昌、陳正專，2000）。

因為特殊幼兒的問題行為會干擾原本的班級秩序，便容易產生干擾班上學習 的情況或影響其他同儕學習（蘇燕華，2000；胡永崇等，2000）；相對於老 師的上課進度也頗有影響（盧安琪，2001）。但是，老師對他們的干擾行為 卻有管教困難（盧安琪，2001）、不知所措、力不從心之感。此外，特殊幼 兒的問題行為也反應在師生與同儕的互動當中，容易產生互動頻率不多及不 佳的情況（蘇燕華，2000；盧安琪，2001）。而盧安琪（2001）在研究中也 發現，有些接受過動兒的老師無感受到教學困擾的原因，是因為班上特殊幼 兒的症狀輕微以及親師互動關係良好。由以上研究中顯示特殊幼兒的障礙程 度、類別及行為皆會影響老師教學及班級學習氣氛。

學前融合班特殊幼兒與普通幼兒有個別差異，幼稚園教師工作繁多，諸 如：餵學生吃藥、做學習單、教具、設計教材教法…等，一忙起來，無法兼 顧特殊幼兒的行為、情緒，有時候教師「一人身兼數職」，根本分身乏術，

更何況是要處理特殊幼兒的情緒、因為生理狀況衍生的行為問題（蔡淑玲，

1997；鐘梅菁；2000）。

三、相關資源方面

(一)乏相關知能進修活動

教師缺乏完善進修管道，在特殊教育相關知能、經驗不足及教師不諳特 殊需求幼兒的特性的情形下，無法針對特殊幼兒的需求給與實質上的教學、

心理輔導；並在家長期待過高情形下，學前教師無法針對個別需求做差異性 指導、評量，教學不知如何做適當的調整變通，當教師無法處理這些負面的 反應時，就容易產生教師壓力（廖鳳瑞、許碧勳，1999；鐘梅菁，1999；王 志全，2001；王天苗，2003；鄭雅文，2003；黃惠萍，2007；陳麗卿，2007；

魏麗華，2007；宋慧娟，2008）。

此外，研習內容的缺失也是造成專業知能不足的因素，蘇燕華（2000）

在研究中發現研習內容對老師在教學上所給予的幫助有限； 謝麗惠(2000) 在屏東教育局舉辦多次的特教知能研習中也發覺到:「在每梯次一天的研習活 動中，僅能簡單認識特殊教育，對於特殊教育的專業領域甚至是教材教法，

則不得而知」。研習內容的空洞與不切實際，無法進一步解決老師在面對特 殊幼兒教學時的困擾，反而使得老師在研習無法獲得立即、有效的教學方式，

只好轉向其他方面去求助，研習活動也就失去了舉辦的意義。

(二)人力需求的困難

學前融合教育班級中包含了普通幼兒與特殊幼兒，許多研究結果中指 出，園所教學人員安排與編制不足，在相關配套措施尚未配合下，融合教育 品質必然遭到極大的挑戰（林少雀，2005；林鈺涵，2004；許碧勳，2003；

曾薇靜，2001；楊智雯，2000；鄒啟蓉，2000；鐘梅菁，1999、2002；York &

Thundidor, 1995）。在回顧相關研究後，也指出教師特教知能不足、園內相

表 2-3-1(續)

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訪談大綱內容。

表 2-3-2(續)

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育的困擾多為 IEP 撰寫困難、人力不足、評鑑和訪視太多等因素，致使影響教師

表 2-3-3(續)