學校投入理論與相關研究

一、 青少年學校投入概況

課業的學習是學生幸福感最大的來源（Flynn & MacLeod, 2015；林淑惠、黃韞 臻，2008）。在台灣以及許多國家，平日青少年一天有超過三分之一的時間在學校 度過，因此學生容易被期待積極投入各領域課程的學業活動，以及達到他人制定的 知能標準。檢視學生為了達成學習目的所付出的投入與堅持程度，是瞭解青少年在 學校活動中之所以成功或失敗的關鍵（Wentzel & Wigfeld, 2009）。不少研究也指出，

學 生 投 入 於 學 業 活 動 的 時 間 與 情 感 ， 可 以 有 效 預 測 其 學 習 成 效 及 個 人 發 展

（Pascarella & Terenzini, 2005；蔡金鈴，2006）。

國內學業中輟青少年犯罪率為 15.47%，遠高於在學青少年的 0.49%（教育部，

2014），根據社會控制理論，當學生與學校的連結產生裂痕時，極可能產生偏差行 為（Davies, 2005）。社會大眾與政府愈來愈關注於學校中不受重視的「邊緣學生」， 因為在學業投入上不熱衷，或是無法獲得較滿意的成就表現，皆容易成為高危險的 一群（Hayden & Blaya, 2005; Newburn & Shiner, 2005）。然而學生從一進入幼稚園 開始，隨年級增加，對學校參與的動機不斷地減退（Eccles & Midgley, 1989; Eccles et al., 1993），特別是進入國中以及中等教育階段的青少年尤其明顯。中學生輟學的 盛行率也是居高不下，根據教育部國民及學前教育署（2014）統計，102 學年度國 中階段輟學生人數高達 3,834 名，相較於同一學年度國小學童僅有 482 名中輟生幾 乎多出了將近八倍。由於在青少年尚未完全脫離學校以前，中學幾年可能是扭轉底 層學生疏離感最後的機會（Carnegie Commission on Adolescent Development, 1989）， 因此 Rumberger（1995）主張研究應該把焦點放在青少年早期的學生。疏離在課室 中代表無心學習或跟不上學習進度，Fredricks、Blumenfeld 與 Paris（2004）整理過 去有關學校投入的文獻，發現行為疏離會是導致學生中途輟學的重要根源。然而青

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少年對於學業生涯的完成與否，並非僅依據行為疏離來判定，即便學生從未缺席，

甚至與其他師生有情感上的連結，但除非投入於學習的情境，否則在青少年學習的 過程中仍有發生不當行為之虞。

二、 學校投入理論

（一）投入與不熱衷定義

學生對於學校的動機，最明顯表現在投入於課程的狀態，而投入（engagement）

可視為動機高的學生外在的行動展現（Deci & Ryan, 1985, 2000; Skinner et al., 2009b），主要的特徵為表現努力與毅力，除此之外，投入還涵蓋心智的指標，譬如 集中注意和專心。而 Connell 與 Wellborn（1991）提到投入在動機的概念有兩個重 要特色：其一為投入至少要涵蓋在課室中行為及情感上的參與，其二則是投入必然 有與其相反的概念，係指不熱衷（disaffection）。一般認為投入的相反概念為疏離

（disengagement），是指缺乏投入，並包括欠缺努力或毅力。因此，疏離通常被定 義為被動、拖延和放棄（Murdock, 1999; Vallerand, 1997），有時會伴隨著情感上的 沮喪、挫折與自憐自艾，更同時是種習得無助感的現象（Peterson, Maier, & Seligman, 1993）。不過疏離也可能由其他的路徑所致，例如除了無助感以外，學生的動機也 可能因受壓迫（Deci & Ryan, 1985）、排擠（Newmann, 1991）或倦怠感而削弱。

值得注意的是，疏離在概念上較接近不參與學校的事務，通常學生面臨無助感 或排擠的反應或許會想逃離，然而當逃學、翹課等事情是明令禁止或需付出更大的 代價時，進行的形式可能會發展成反映心理或情感上的逃離，如沮喪、破壞性的行 為，或者是敷衍塞責（Ekstrom, Goertz, Pollack, & Rock, 1986; Finn, Pannozzo, &

Voelkl, 1995），這類型的行動皆為學習不熱衷的表現（Skinner et al., 2009b）。本研 究參考 Skinner 等人所提出的動機發展架構，採用不熱衷一詞定義動機低落的反應。

不熱衷行為包含主要的疏離行為，也就是被動、拖延、欠缺努力與放棄，並進一步 包含心理的逃避與形式般地參與，如缺乏注意與敷衍了事；而不熱衷的情感則包括 無力感（疲憊的、難過的、無聊的）、疏離感（沮喪的、生氣的），以及充滿壓力（焦

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慮的），是故不熱衷較疏離所涵蓋的範圍更為廣泛，能反應較多學生在學業上不感 興趣的情況。

（二）投入與其他動機理論的構念

雖然大多數有關學校動機的研究，皆涵蓋投入或不熱衷的一些面向，但將投入 構念視為學校動機中重要元素之研究卻是近期才開始的（Murphy & Alexander, 2000）。許多研究者提出的動機理論架構下，常常將投入在行為與情緒的展現做為 預測動機的指標，舉例而言，學生對行為成敗的歸因常常用以預測其在學業上的努 力和堅持；歸因也被視為是情緒（如愉悅、生氣或羞恥等）的重要預測指標（Weiner, 1985, 2005）。在所有主要的動機理論中，儘管沒有提到投入的概念，但以投入或不 熱衷做為評估動機的指標之一佔絕大多數，包含控制感理論（Skinner et al., 1990, 1998）、自我效能論（Bandura, 1977, 1997; Schunk & Pajares, 2005），以及 Weiner 的 成敗歸因論都有預測學生行為的努力、堅持或決心；情感的愉悅或生氣（如表

（Skinner et al., 1990, 1998）

行動開始、努力、決心

與堅持 欣喜、興趣與熱忱

自我決定論（self-determination）

（Deci & Ryan, 1985, 2000）

投入：參與、堅持 不熱衷：逃避

投入：熱忱、愉悅、有活力 不熱衷：焦慮、生氣、冷漠 自我效能論（self-efficacy）

（Bandura, 1977, 1997; Schunk &

Pajares, 2005）

行動開始、付出努力

與盡力表現 焦慮與順從

資料來源：修改自“Engagement and disaffection as organization and constructs in the dynamics of motivational development” by E. A. Skinner, T. A.

Kindermann, J. A. Connell, & J. G. Wellborn (2009), in Handbook of Motivation at School (p. 229). K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

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三、 動機發展的動態理論模式

（一）自我系統歷程

Skinner、Wellborn 與 Connell（1990）最早提出情境、自我、行動與結果的動 機發展模型（motivational development model），其中介紹了投入的概念，並且特別 強調投入在動機發展中扮演重要的角色。有關整個動機的後果，如認同、歸屬、承 諾、疏離與放棄，抑或是自我調整學習和因應策略，都會直接受到投入的影響

（Skinner, Furrer, Marchand, & Kindermann, 2008）。投入在自我系統與動機結果之 間扮演重要的中介角色；此外，投入還會在後續的情境與個人因素持續產生交互影 響（如圖 2-4-1 所示）。

圖 2-4-1

動機發展模型圖

資料來源：“Engagement and disaffection as organization and constructs in the dynamics of motivational development” by E. A. Skinner, T. A. Kindermann, J. A. Connell, & J.

G. Wellborn (2009), in Handbook of Motivation at School (p. 229). K. R. Wentzel & A.

Wigfield (Eds.) Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Handelsman、Briggs、Sullivan 與 Towler（2005）透過敎師的教學觀點研究學 生投入的益處，發現投入愈高的學生愈被視為是一個好的學習者，且還能有效刺激

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敎師的教學及持續投入。若學生在學習上表現不熱衷，也會降低教師對教學的付出 與效能，進而產生循環歷程（Furrer, Kelly, & Skinner, 2003; Pelletier & Vallerand, 1996;

Schutz & DeCuir, 2002）。Skinner 等人（2009b）重新將「投入（engagement）」與

「不熱衷（disaffection）」的概念重新建構與整合至動機發展的動態理論模式

（dynamics theory of motivational systems development）中，他們將動機的形成視為 一種循環影響的過程；其中自我系統歷程（self-system processes, SSPs）被定義為 個體在與社會情境互動時所形成的內在資源，如自我系統、自我價值與社會認知等，

它們是建立於個體的能力、自主與基本需求（如親密感）的基礎上（Connell &

Wellborn, 1991）。在動機發展的自我系統模式（the self-system model of motivational development, SSMMD）底下，SSPs 並非為學校投入的一個向度，而是其近端預測 指標。在 SSMMD 中，自我與投入的概念是有所區分的，比起 SSPs，投入與不熱 衷才是直接影響學生動機後果的面向（Skinner et al., 2008）。Jimerson、Campos 與 Greif（2003）整理過去有關學校投入的定義與測量的文獻，發現許多研究將個人與 學校的關係，如學校情感連結、依附品質與歸屬感，做為建構學校投入概念的其中 一個向度；然而，Skinner 等人認為 SSPs 是一種促進投入的因素，而非投入的一種 指標。對學業能力信念較差的學生不一定會放棄學業，若是有較強班級歸屬感、老 師的鼓勵支持，或結構式的教學，都可以促使學生投入在學習情境中（黃琴扉、劉 嘉茹，2012）。因此 SSMMD 將投入構念中自我與他人的關係提取出來，並涵蓋在 SSPs 當中，將其視為促進投入的前提。

此外，使用動機發展的動態理論中的投入概念時，不盡然需完全同意 SSPs 關 於基本人類需求的假設（Skinner et al., 2008），學習歷程中的投入與不熱衷才是最 重要的。Connell、Spencer 與 Aber（1994）以 114 名非裔美國籍青少年為研究對象，

結果發現情境的因素可預測 SSPs，如父母對學校的參與可加強個體對學校的連結，

進一步使受試者在學校投入的程度上升，且投入對於學校表現與適應很可能有正 面的成長動力。Connell 等人的研究也支持從行動到情境的循環路徑，認為當青少

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年表現愈多不投入的行為和情感時，體驗家庭提供的支持感受也會較投入高的學 生所覺察到的還要少。其他在 SSMMD 架構以外進行的研究，也發現受試者主動、

有熱忱並努力地參與在班級中的學習活動，能有效預測其學業成就與其他學校任 務 完成 的頻率和 品質（ Fredricks et al., 2004; Pierson & Connell, 1992; Skinner, Zimmer-Gembeck, & Connell, 1998）。

（二）行動理論

依據 Boesch 提出的行動理論（action theory），人類與社會情境是以行動做連 結，動機是為了達成特定目的，所激發、引導及持續行為的一種驅力（Maehr & Meyer, 1997；溫世頌，1997），而投入正是一種有活力、導向的和維持的行動（引自 Skinner, et al., 2009b），因此投入與不熱衷可做為描述學生在學校活動上的動機指標。當學 生行動投入時，會形成一個良善的循環，影響 SSMMD 內在與外在的因果回饋迴 路，並在一段時間後返還提升青少年在學校投入的水準，反之亦然。整體而言，投 入的動能似乎會隨著年紀而改變，一開始高投入的兒童進入青少年仍會持續投入 學業，但對於一開始缺乏動機的兒童，之後甚至會變得更加對學校不熱衷（Schmitz

& Skinner, 1993; Dweck & Molden, 2005）。 四、 學校投入相關研究

青少年在學校的動機一直是許多研究關注的焦點，然而這當中有些研究獲得 令人擔憂的結果，即學生在學校的動機的發展軌跡在幼稚園達到高峰，接著便持續

青少年在學校的動機一直是許多研究關注的焦點，然而這當中有些研究獲得 令人擔憂的結果，即學生在學校的動機的發展軌跡在幼稚園達到高峰，接著便持續