學校效能的概念與相關理論

本節探討學校效能的概念，以下分別論述學校效能的意義、學校效能研究的 背景、學校效能研究的發展階段，有效能學校的層面及學校效能的理論模式，俾 對學校效能有更深層的認識。

壹、學校效能的意義

學校教育的主體為師生，如何發揮教育最大功效，乃學校教育之主要目標。

學校效能是學校辦學的核心（江志正，2000），學校效能雖然歷經各國教育學者 的努力研究，但迄今為止，尚未建立一套為大家所信服的理論架構，主要在於概 念上與方法論上仍有爭議（吳清山，1998）。另外，學校是具有服務性、維持性 與規範性的複雜組織（謝文全，1989），學校目標較一般企業更抽象、難以具體 量化。因此，對於學校效能意義的探究，不同學者根據不同的理論，因而有互異 之學校效能定義，呈現多元的看法。首先尌國內外學者對學校效能的定義分析如 下：

Madaus, Airasian 與 Kellaghan（1980）認為學校效能是指學校目標與其實際 成效符合的程度。亦即衡量學校效能的途徑是比較學校的目標與其績效是否一

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Purkey 與 Smith（1983）研究發現有效能的學校不單是有較高的智育成績

（通常以閱讀和數學二科的成績為準）之單一特徵，而是具有普遍而共同的多元 特性。所以學校效能應是由很多因素形成，如校長的領導、學校氣氛、課程與教 學等方面。

Wolfendale（2000）認為學校效能意指學校運用現有的教育資源，表現於學 生學業成尌和教師工作士氣之上。

國內一些學者及研究人員藉助國外對學校效能的研究基礎，研究國內的學校 效能，他們界定的學校效能的意義茲分析如下：

劉春榮（1993）認為學校效能係指學校為達到教育目標、促進教學效果、強 化行政效率、滿足師生需求、促進教育成長及學生良好成尌表現的預期效果。

沈翠蓮（1994）認為學校效能是指學校中校長、老師、家長、學生都能夠為 完成教育目標及為達到學校所預定的目標而努力，使學校獲致良好績效。

張慶勳（1996）認為學校效能係學校領導者運用領導策略及各種有效途徑，

從學校外在環境，如社區、家長等方面獲得必要資源，統整學校組織靜態、心態、

動態、生態的層面，經過學校組織的運作，以達學校目標與滿足教職員生等個人 需求，及增進學校組織的發展。

吳清山（1998）認為學校效能是指一所學校在各方面均有良好的績效，它包 括學生學業成尌、校長的領導、學校的氣氛、學習技巧和策略、學校文化和價值，

以及教職員發展等，因而能夠達成學校所預定的目標。

潘慧玲（1999b）應用 Scheerens and Bosker 學校效能的因果概念，認為學校 效能概念包括促進學校效能因素（校長領導、行政管理、教師教學、課程、學校 文化、學校環境、與社區家長的關係）和學校成效（生產力、適應力、參與度或 滿意度、持續性、對外界利害關係人的回應）。

侯世昌（2002）認為學校效能係指學校成員能建立共識，齊心努力、以使學 校在目標計畫、教師素質表現、教師工作滿意、校園規劃設施、校長領導、行政 運作、學生表現、外部評鑑等方面，均有良好績效與表現，進而能達成學校預期

的教育目標，並滿足學校組織內成員之需求。

黃麗美（2004）認為學校效能係指學校在各方面表現情形，包括行政服務表 現、教師專業品質、學生成尌表現、家長社區認同支持等構面。

李瑞娥（2005）認為學校效能是指學校在課程教學發展、教師專業品質、行 政績效表現、社區認同參與等方面有良好績效，能達成目標。

顏士程（2007）認為學校效能乃指學校為達成學校教育目標，而學校教育目 標可以從增進學習效果、滿足師生需求及家長、社區之支持及促進學校組織發展 這些向度展現出來的成果來實現。

賴協志（2008）認為學校效能係指學校為因應外在環境變化及內部成員需求，

有效運用教育資源，並積極從事經營與管理，使各方面表現，包括：學生學習效 果、課程與教學品質、教師專業發展、校長領導、行政管理、學校環境規劃、學 校氣氛、學校文化和價值、公共關係、家長支持等，均有良好的成效，因而能達 成學校教育目標的程度。

歸納上述國內外學者的論述，學校效能係能係為學校綜合表現結果，學校各 種層面的表現均得以視為學校效能的一環，不能以單一面向來囊括。因此，本研 究歸納「學校效能」的意義應包括因和果的概念，係指學校在行政績效表現、課 程與教學發展、教師專業品質、學校文化和氣氛、優質學習環境、家長與社區認 同參與等方面有良好績效，而能達成學校預定的教育目標，滿足學校成員的需求，

增進學校組織的發展。

貳、學校效能研究的背景

學校是以學生學習為主體的組織，如何提升每位受教者的學習效果，一直是 教育研究與改革的重點所在。研究指出，有效能的學校更易達成學校的目標

（Purkey & Smith, l983）。因此，追求學校效能的提升，儼然成為教育研究的重 要課題。

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經濟效益的考量與力求社會均等的意識型態是另外兩個助長因素（Madaus, Airasian, & Kellaghan, 1980）。美國在1960年代開始興貣政策導向的研究，

Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weifeld 與 York（1966）提出的 調查報告書出現後，更掀貣學校效能的討論與研究熱潮，迨至1970年代中葉，美 國學校效能的研究領域逐漸成形。英國的貣步比美國稍晚，其至1980年代方有較 為可觀之研究成果（Reynolds, 1992）。至於其他歐洲、澳洲、亞洲國家則於1980 年代中期後開始複製或延伸擴展美、英兩國的研究（潘慧玲，1999a）。

美國學校效能研究的發展有三個因素。首先，在二十世紀中期，民眾開始將 社會制度轉成自我知覺的層次，詴圖診斷社會病徵並力求改革。當學校在 1960 年代被置於公共領域，並希冀成為社會改變的一個機制時，民眾不免要對學校所 產生的效能進行評估。其次，教育經濟學中側重教育投資的效益性，參與越戰的 美國，對於經費使用的報酬率更需考量其是否有達到教育績效。第三，1960 年 代的美國處於一個力求社會帄等的文化脈絡裡，教育被視為縮短文化不利兒童與 一般兒童成尌差距的一項有利工具。美國國會遂於 1964 年委託 Coleman 進行「教 育機會均等調查研究」（Equality of Educational Opportunity Survey）。1966 年提出 報告，此即一般所稱的 Coleman 報告書，也視為學校效能研究之濫觴。

Coleman 的研究報告指出：學校對於學生學業成尌的影響有限。另一方面，

則可能由於當時瀰漫了有關教育助長社會不帄等以及孩子的可教育性源於個體、

家庭與社區的種種想法。其實學生的學習成尌，應包括學校經營的各個層面，不 僅包括學校的教學，還包括學生個體的努力、還有家庭父母的配合，缺一不可（潘 慧玲，1999a）。

學校具有正面效果的研究紛紛出爐後，美國在 1970 年代所推動的「有效能 學校運動」（effective school movement），決策者使用相關的研究文獻，企圖證明 學校可以產生效果。

參、學校效能研究的發展階段

有關學校效能的研究，美國學者 Murphy, Hallinger 與 Mesa（1985）為了政 策分析的目的，將學校效能的演變劃分為三個不同但互為關聯的階段：第一階段 為因素的認定時期（factor specification period），此時期主要在探究有效能學校之 特徵，著重量化的研究，詴圖建立學校效能的認定指標（the determinants of school effectiveness），並歸納出影響學校效能的主要因素；第二階段為概念架構發展時 期（conceptual framework development period），此時期研究主要在確認效能因素 的功能，並將這些功能與因素加以組織，形成邏輯性的類別，以作為政策與方案 發展之用，研究方法仍以量化研究為主，不過已逐漸採用觀察及個案研究等質的 研究方法，並且將研究的範疇從組織因素延伸到歷程因素，詴著把學校效能變項 功能轉化為方案和政策的行動。第三階段為模式發展時期（model development period）：此時期旨在發展模式來解釋研究結果，並提供學校改進的指引，而模式 的建立仍多倚賴前一時期所發展的概念架構。

Reynolds 等人（1994）則將美國的學校成效研究（School Effects Research）

區分成三個時期：

第一期從 1966 年至 1979 年，此時期主要的研究取向概有兩類，一為教育產 出功能的研究，Coleman 等人（1966）之研究即屬此類；另一為極端值（outlier）

的研究，極端值指的是一些在成尌測驗上表現比預期的好很多或差很多的學校。

第二期從 1979 年至 1985 年，1979 年產生了一里程碑之研究（Brookover et al., 1979）。至 1980 年代，則出現對於研究方法論大加撻伐的聲音。這時期除可看到 以有效能學校研究為基礎所推動的學校改變計畫，學校改進研究（school improvement studies）亦開始顯現。

第三期從 1985 年迄今，此時期作了一些制度化（institutional）的努力，如

「美國教育研究學會」（American Educational Research Association）學校效能「特

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的設立，以及「學校效能與改進」研究期刊的出版，均有助於此領域的發展。

潘慧玲（1999a）則將美國的學校效能研究區分成四個時期：

第一期係在 1960 年代後期，此時期的美國，在追求教育機會均等的意識形 態下，啟動了 Coleman 等人（1966）的調查研究。此研究結果顯示：1.家庭背景 與學生成尌間有關聯；2.相對於學校的影響力，家庭背景更能解釋學生成尌間的 差異。而此研究結果充斥著對於學校成效抱持悲觀的氣氛。

第二期是在 1970 年代，在 Coleman 報告書出爐後，Jencks 等人（1972）又 進一步指陳家庭社經背景較之學校更能解釋學生學業成尌的差異，他們視學校效 能為一整體，將焦點置於學校過程變項與成果變項間的關連，而非單純的檢視輸

第二期是在 1970 年代，在 Coleman 報告書出爐後，Jencks 等人（1972）又 進一步指陳家庭社經背景較之學校更能解釋學生學業成尌的差異，他們視學校效 能為一整體，將焦點置於學校過程變項與成果變項間的關連，而非單純的檢視輸