教師領導的概念與教師領導相關的理論

教師領導對國內教育工作者而言，是一項既新鮮且新穎的教育術語，為澄清 教師領導的相關概念，本節將分別論述教師領導的意義、緣貣與發展、層面及與 教師領導相關的理論，俾對教師領導有進一步的認識。

壹、教師領導的意義

教師領導不但已是一種新的學校領導趨勢，國內外有關教師領導的文獻也逐 日增加。但 Moller 與 Pankake（2006）指出「教師領導」一詞常因其缺乏明確 的定義，而可能造成困惑或誤解。而 Katzenmeyer 與 Moller（2001）也指出，

由於教師領導一詞包含範圍太過廣泛，許多教育學者，也不能完全瞭解教師領導 的概念。為使對教師領導的概念有更進一步的認識，以下分別闡述國內外學者對 教師領導的定義，以深入瞭解教師領導的概念。

一、國外對教師領導的定義

York-Barr 與 Duke（2004）認為教師領導的演進分為三個階段，而意義與 演進趨勢有關，因此，不同階段的教師領導也會有不同的意義。以下茲以三階段 分別說明教師領導的意義。

第一階段的教師領導係將教師擔任正式職位的領導角色，實質上擔任管理者 的工作，主要目標為增進學校運作效能。

此階段對教師領導的意義如：Andrew（1974）認為係指以教師為中心角色，

促進教學革新，改善教育品質的一種變革；Barth（1988）認為教師領導是賦予

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行同儕合作，提供技術性知識，協助解決班級實務問題。

第二階段的教師領導定義乃針對教師教學專業，由教師擔任課程領導者，協 助成員發展與指導新進教師。

此階段對教師領導的意義如：Clemson-Ingram 與 Fessler（1997）認為係指 教室層級的教師在專業成長、管理和學校改進上扮演多樣化的角色；Boles 與 Troen（1994）認為是教師專業發展的過程，教師透過合作發展專業知識的一種 集合領導型態；Hart（1994）認為是教師影響他人的信念、行動與價值；而 Wasley

（1992）則認為是教師影響教師同儕並促進教師同儕改善教學實務。

第三階段則是擴展教師領導的意義，認為只要教師能夠在專業學習社群中，

發揮影響學生學習、促進學校改善、賦權其他利害關係人共同參與教育的改進。

此階段對教師領導的意義如：Aleccia（2007）認為是教師為教學實務而努力，

增進學習社群的發展，培育學校的成功文化；Crowther 等（2002）認為是指教 師運用教學獨特能力為孩童、年輕人及成人型塑意義，促進社區的長期生活品質，

達成整體學校成功的原則行動；Daniels、Bizar 與 Zemelman（2001）認為是教 師改善教學、課程與學校氣氛；DiMaggio（2007）認為是教師在教室內擔任教 學工作，也被學校同儕或學校行政人員認同擔任領導工作；Katzenmeyer 與 Moller（2001）認為是教師在班級內外擔任領導者，有益於教師學習者與教師領 導者，並能影響其他教師改善教學實務；Leithwood 與 Jantzi（2000）認為係指 教師影響力的運用，當個人為其他人所認同之領導者同意被領導時，領導的運用 才得以發生；而 York-Barr 與 Duke（2004）認為是教師影響其同僚、校長或學 校成員，致力改善教學，以提升學生學習及成尌之歷程。

從上述教師領導的定義而言，呼應了教師領導發展的三個階段，教師領導的 發展歷經三個不同的階段，每個階段係隨著教育發展的趨勢而有其不同的時代意 義。

二、國內對教師領導的定義

因教師領導的發展有其階段性，以下分兩階段說明國內學者對教師領導意義 的看法：

第一階段係侷限於教室層級或領導學生之研究。此階段對教師領導的意義如：

陳弦希（2001）認為係指教師利用擬定目標、溝通表達、人際處理和掌握情境等 四種領導技巧來影響學生；陳志勇（2002）認為是教師在班級領導上運用互易領 導及轉化領導的情形；呂麗珠（2003）則認為是教師和學生為達成班級之共同願 景或既定學習目標，齊心協力共同達成目標的行為歷程；而李清榮（2005）則認 為是教師對於該班學童領導管教方式，引導學童達到其教學目標、教學效果，所 採用教學引導方式。

第二階段係擴大教師的專業影響力，影響學校及教育改革發展的面向。此階 段對教師領導的意義如：蔡進雄（2005）認為是教師對學生、學校行政人員、同 儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程；陳玉桂（2006）認為係教師依 其正式職位或以非正式的方式發揮其知識、技能的影響力，促進他人的改善與成 長；郭騰展（2007a）認為是教師於教室內及教室外發揮其影響力，對學校利害 關係人產生積極正面影響之歷程；陳怡潔（2007）則認為是教師尋求專業發展、

參與學校重大決策以及與學校形成合作關係，進而提升學校效能與學生學業成尌；

吳清山、林天祐（2008）認為是教師在教室內外所從事的領導工作；陳佩英（2008）

認為是教師從事行政和管理，並與同儕、家長、社區合作，發揮積極正面的影響 力；林欣儀（2009）認為是教師以正式職位的方式，發揮其影響力，致力於改善 學生的學習與成尌，促進學校同儕專業成長與學校效能的進步；吳百祿（2010）

認為教師領導係重視教師專業發展歷程的學校領導變革，促進學生、學校行政人 員、教師同儕、家長、社區以及校園文化產生積極正向的變革，並達成學校改善 的最終目的；而賴志峰（2010）則認為是教師透過參與學習社群、提升領導能量、

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綜合上述學者對教師領導的定義，教師領導並非鼓勵教師追求管理職務及擔 任行政工作，而是要教師能儲備能量並掌握教學及影響的本質，以助益學校的發 展和學生的學習。研究者認為教師領導係指教師擔任正式或非正式的領導者角色，

發揮其專業知能的影響力，積極參與學校事務，正向影響校內同儕，以改善班級 課程與教學實務、增進學生學習成尌，提升學校運作效能的歷程活動。

貳、教師領導的緣貣與發展

學校教師是教育的第一線執行人員，在現今教學趨勢強調教師之間的協同合 作，並強調教師對自身工作場域的關心原則下，當前教育發展重視教師的專業自 主，不僅展現於教學工作，也涉及對學校事務的關注。因此，促進教師領導的發 展，已成為正式學校領導的重要環節（Leithwood, Janntzi, & Steinbach, 1999）。

為瞭解教師領導的發展方向，茲闡述其緣貣與發展如下：

一、教師領導的緣貣

從世界各國興貣學校重整運動（school restructuring）的教改風潮以來，教師 在學校的位置日趨受到重視，學校變革要能成功，無法僅仰賴校長，尚待全體教 師的投入（Bauer, Haydel, & Cody, 2003）。因此，學校權力必頇進行再分配，領 導是共享的、是集體努力的，是能使所有教師參與其中，一貣工作、學習、建構 意義，進而建立共同的組織目標（連俊智，2007）。美國在 1980 年代發生了三波 的教育改革，其中自 1986 年至 1989 年的第二波教育改革，強調對專業人員（指 學校教師）的賦權增能與權力分散等（Murphy, 1990），而 1986 年卡內基教育與 經濟論壇強調學校權力分散和教師賦權增能的觀點（Wynne, 2001），此說明教師 領導源於美國 1980 年代的第二波教育改革。

傳統的學校場域，科層體制根深蒂固，學校組織結構層次分明，權威式的領 導所發展出的學校文化，偏重管理的技術性領導，只注重組織目標的達成，忽略 成員專業成長與心理的需求。現今的教學趨勢強調教師之間的協同合作，並強調 教師對自身工作場域的關心。因此，當前教育改革重視教師的專業自主，不僅展 現於教學工作，也涉及對學校事務的關注。陳玉桂（2006）指出教師頇體認自我

角色與專業自主的內涵已隨社會時代潮流而變遷。教師的專業影響力，不再只是 侷限於孤立的王國，更應走出教室擴大影響學校與教育改革發展的面向。

Harris（2003）認為教師領導是奠基於校園權力重新分配，以及從科層控制 到同儕控制的前提。教師對學校、學生及社區可以有一些積極正面的影響

（Crowther et al;, 2002），過去教師僅扮演教學者與學生輔導者，未來教師要扮演 校務參與者（蔡進雄，2004）。因此，教師的影響力及領導能力不應侷限於教室 王國，而應該走出教室，開展個人的視野，對學校做出更大的貢獻。

我國自實施九年一貫課程及學校本位課程的教育改革，經歷了權力下放與組 織改造的歷程，教師被賦予課程改革的領導角色，並擔任教改的重責大任。行政 院教育改革審議委員會在《教育改革總諮議報告書》（1996）提到：「教育成功的 關鍵在教師，未來教師不僅是知識的傳授者，同時必頇是協調者、督導者與學習 環境的設計者。」

綜合上述，教師必頇體認自己的角色轉變，走出教室層級的侷限，參與學校 行政事務，而學校應給予教師在不同的機會擔任領導者的機會，致力於共同努力 合作的行動，誠如 Wallace（2002）所言，校長領導固然對學校效能和進步有其 重要貢獻，但仍不如教師領導來得重要。

二、教師領導的發展

美國從 1986 年至 1989 年所發生的第二波教育改革，強調「對專業人員和家 長賦權增能」和「權力分散」，教師領導的概念由此發展（吳百祿，2010；Murphy, 1990）。美國進行學校重整計劃的重要關鍵，在於共享決定（shared decision making）

與教師專業化，促進教師領導的發展，已成為正式學校領導的重要環節

（Leithwood, Janntzi, & Steinbach, 1999）。在教與學的改造，激發教師對其專業 工作的挑戰，同時教師也必頇承擔改善學生學習成尌的績效要求（Cranston, 2000）。

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一時期的教師係擔任被指定的管理者角色，如首席教師、精熟教師、教學輔導教

一時期的教師係擔任被指定的管理者角色，如首席教師、精熟教師、教學輔導教