研究動機

本研究旨在探討國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能關係之研 究，系統探究國民小學教師對參與教師領導、教師專業學習社群的知覺情況，預 測對學校效能之影響，且探討其關係模式，並提出結論與建議。

本章分為四節，說明研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、以及研究 範圍與限制。

第一節 研究動機

壹、學校領導核心角色的轉換－改變校長單一領導的角色，建構教師共同 領導的思維

傳統的學校科層組織結構，皆把校長視為校園的權力中心，校長運籌帷幄，

應用其權力或影響力，帶領教師實現學校目標（Foster, 1997）。校長為學校的權 力中心，其擁有實質的決策權，掌握學校發展的方向，支配其領導的學校。因此，

許多學者認為校長為學校成功不可或缺的因素（Crowther, Kaagan, Ferguson, &

Hann, 2002; Leithwood & Jantzi, 2000; Reeves, 2008）。然而，卻有一些研究指 出，在現今強調學校本位、教育鬆綁、權力下放及績效責任的校園中，以校長為 領導中心的概念，已不符合校園生態。因此，當前教育改革重視教師的專業自主，

不僅展現於教學工作，也涉及對學校事務的關注。誠如 Katzenmeyer 與 Moller

（2001）在其著作《喚醒沉睡中的巨人》（Awakening the Sleeping Giant：Helping Teachers Develop As Leaders）一書中所提出：教師有潛力去執行新的、動態的學

校領導，並進而提升促進社會改革的可能。Leithwood, Janntzi 與 Steinbach（1999）

也指出促進教師領導的發展，已成為正式學校領導的重要環節。

Harris 與 Muijs（2005）提出在 2000 年代的學校雖仍盛行將領導視為校長 或職位的傳統觀，但卻有一股迅速發展的非傳統領導觀，開始醞釀主流領導典範 產生「典範轉移」，是以需要新的學校領導典範或模式。另外，Smylie（2008）

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重教師領導。實證研究發現，有效能的領導不必是以校長為中心，而是可以將領 導分散在學校的成員之間（Day, Harris & Hadfield, 2000）。因此，Lambert（1998）

提出領導是流動的（fluid）而非固著的（fixed）的現象。Gronn（2000）認為分 散式的領導（distributed leadership）意味著學校內部不同的權力關係，給予老師 在不同的時機擔任領導者的機會，全體一致共同努力合作的行動（concretive action），其結果遠大於成員個別貢獻的總和。因此，校長運用分散式領導的策 略，包括教師參與決策、分配教師重要工作、輪替校內的領導者等，將有助於教 師的賦權增能，學生學習成尌的提升（Mulford & Silins, 2002）。

從我國目前學校現況而言，由於受到後現代主義思潮的影響及教育改革浪潮 的衝擊，教師的角色也由傳達教科書知識的媒介，轉變為參與教科書選擇、領域 專業對話、課程計畫等的課程規劃與設計領導者；教師亦需參與校務會議、教師 評審委員會、校長遴選委員會、教師會等行政團體決策的運作（高又淑，2010）。

教師擁有諸多的權力參與校務決策，發揮教師領導的影響力已是學校革新的重要 力量，所以教師與校長可以共同從事學校領導（蔡進雄，2004）。校長必頇營造 學校合作的氛圍，與教師共同承擔學校領導的責任。

有關學校領導的研究或相關文獻，大都以校長領導為探討研究的主題，對於 教師領導的研究較少。近年來對教師領導的研究，大多聚焦於教師在教師或班級 的領導行為（呂麗珠，2003；李清榮，2005；陳志勇，2002；陳弦希，2001；黃 憲璋，2009）。在教師領導與學校事務的研究上，僅探究教師領導的現況（林欣 儀，2009）；教師領導與學校文化的關係（郭騰展，2007b；張慶鴻，2009）；教 師領導與學校氣氛的關係（Xie, 2008）；教師領導與學校效能的關係（林俊傑，

2011； Hook, 2006），對於教師參與學校事務，與同儕、校長的互動並未有直接 相關的實證研究。另外，研究者認為教師領導也有可能因為教師的性別、年齡、

職務、服務年資、教育程度、參與教師組織與參與教師專業學習社群等教師背景 變項或是學校的地區、歷史、規模等學校背景變項的差異而影響教師領導的行為，

是以教師領導是相當值得研究的議題。本研究除了探究教師及學校的背景變項對

教師領導行為的影響外，也對教師領導協作、課程教學實踐、教師專業成長及學 校行政決策等層面進行研究。

貳、教師專業發展的新型態－推動教師專業學習社群，發展教師專業成長 的新途徑

1966 年，聯合國教科文組織（UNESCO）在巴黎召開「教師地位之政府間 特別會議」，會中發表的《教師地位建議書》（Recommendation Concerning the Status of Teacher），強調教師的專業特性，認為「教學應視為一種專業」，因教學是一 種服務公眾的型態，需要專門知識和能力，以及長期努力和研究。為了提升教育 成效，促進教師專業成長實為確保教師素質之重要一環，先進國家莫不將此當作 教育改革的重點工作（丁一顧、張德銳，2006；張新仁，2004）。

近年來，強調專業領導的聯合行動體－專業學習社群（Professional Learning Community, PLC）應運而生。專業學習社群的建立是發展教師專業學習與反思 的機制（Munby, Russell & Martin, 2001），透過參與社群活動的合作與對話，裨 益其發展教師專業的能力（吳明清，2002）。Sergiovanni（2000）指出專業學習 社群是教師領導的特徵之一，並主張經由共享願景、共同學習、共同領導與共享 實務來提昇教師能力，教師領導必頇透過建構和參與式領導的脈絡下來思考，以 此改進學生學習，亦能由下而上轉變學校整體結構與文化。

教育部自 2006 年推動教師專業發展評鑑的同時，鼓勵學校成立教師專業學 習社群，透過研習、進修、討論、對話，開啟教室王國與教學大門；透過教室觀 察與教學策略分享，提升教學品質與教師專業形象；透過專業發展的多樣型態的 途徑，進行專業溝通與對話。教師專業學習社群是一種群體的作中學，學校教師 可以是教學的「主動的學習者」，可以自己訂定教學的成長的目標，藉由自我引 導的學習方式，來達到教學專業發展的目標（郭碧玄，2009）。

學校組織在教學系統具有鬆散結合的特性，而在行政系統具有緊密結合的特

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經營、合作、互動、互相支持及認同等（林瑞昌，2006），教師以合作方式共同 進行探究和問題解決，不僅重視教師專業知能的成長或個別興趣的追求，更強調 學生學習成效的提升，且有別於傳統由上而下、被動聽令行事的學校文化，使學 校組織變成專業學習型組織，從學校內部發展出一股由下而上的教育改革動力

（張德銳，2010）。因此，學校領導者若能成功提供學習機會、學習空間和學習 經驗之工作環境，則將能觸發教師的專業發展(Clement & Vandenberghe, 2001），

並透過建構教師專業學習社群，啟發教師的專業能力，進而整合學校行政領導者 與教師間的夥伴關係，締造優質的學校文化。

專業學習社群是促進教師專業發展的重要因素，但是過去很少受到重視與研 究（Haberrman, 2004）。近年來，國外許多探討教師專業發展的相關研究與文獻，

皆強調教師建立專業學習社群對教師專業發展的重要性。專業學習社群不但回應

「第二層級（second order）」的學校改革所需要發展的機制（Cuban, 1988），

也是學校回應內部效能、對外效能與未來效能改革等要求的行動匯集。專業學習 社群不僅強化教師專業發展的主體性與反省性，更強調教師間共同學習、解決問 題、相互協助與成長的重要性。當教師能與同儕合作建構有意義的溝通時，他們 的需求尌能夠得到滿足。而教師被要求承擔更多責任時，學習社群能作為提供、

激發與強化教師效能的模式（Suck, 2002），進而發展建構自己的教學理論，增 進自己的實踐智慧。

過去研究教師專業成長以教師賦權增能回應教師素質的提昇，然而過於強調 教師自身能力的提昇，忽略教師專業成長是否回應學生學習的需求（Ford, 1991）， 也較少關注教師是否足以改變僵化的科層組織文化（Johnson, 1990）。Louis, Kruse 與 Bryk（1995）指出教師賦權增能若與學校領導與決策參與脫鉤，校務革新尌 難以真正推行，學校改革的動力尌非常有限。專業學習社群充分展現新型態的教 師領導實踐（Hord, 2004; Spillance, Haverson, & Diamond, 2004），不僅提昇教師 的專業能力，在專業對話中分享課程與教學心得，打破教師以教室為本位的藩籬，

發展信任、分享、學習與專業的學習型組織文化。

國內對於教師專業學習社群的相關研究論文所探討，包括瞭解教師對教師社 群的參與知覺（李美葺，2010；施心梅，2010），有從描述社群與個人如何相互

「使能」（范信賢，2007）；有討論教師社群專業成長的途徑（陳雅智，1997；

郭木山、陳慧芬，2003）；有論及教師社群可能獲致的成果（洪志林，2011；陳 振興，2007）；而對學習型組織，則有較多的研究（江志正，2000；李幸，2001；

李瑞娥，2004）。然而，這些研究僅限於教師對學習社群的知覺，缺乏教師專業 學習社群的實證研究。因此，發展教師專業學習社群的實證研究，將有助於理解 和找出教師專業發展的途徑，落實教育改革的責任。目前國內推動教師專業學習 社群已有數年，教師可能經驗到參與教師專業學習社群的經歷，也可能體會到教 師專業學習社群與教師專業能力及精進教學品質之間的關係，亦是瞭解學校推動 執行的最佳時機。研究者認為教師專業學習社群也有可能因為教師的性別、年齡、

職務、服務年資、教育程度、參與教師組織與參與教師專業學習社群等教師背景 變項或是學校的地區、歷史、規模等學校背景變項的差異而影響教師專業學習社 群的推動，所以本研究會探討學校辦理教師專業學習社群的現況。是以本研究除

職務、服務年資、教育程度、參與教師組織與參與教師專業學習社群等教師背景 變項或是學校的地區、歷史、規模等學校背景變項的差異而影響教師專業學習社 群的推動，所以本研究會探討學校辦理教師專業學習社群的現況。是以本研究除