教師專業學習社群的概念與相關理論

本節探討教師專業學習社群的概念，以下分別論述教師專業學習社群的意義、

緣貣與發展階段、層面、相關理論，俾對教師專業學習社群有進一步的認識。

壹、教師專業學習社群的意義

建立教師專業學習社群是希望藉由教師間不斷地專業對話，分享與研討領域 或學科專業知能、課程設計與教學、班級經營與輔導等相關內容，致力於尋求提 升學生獲得有效能學習的最佳途徑。

本研究係以「教師專業學習社群」為探討的主軸，學界對於「教師專業學習 社群」的定義未盡相同，有使用「實務社群」、「學習社群」、「專業學習社群」、「教 師專業學習社群」等概念。鍾靜（2010）也認為常見教育社群、探究社群、實務 社群等不同的社群名稱，其實並不等同教師專業學習社群，因為教師專業學習社 群的教師成員將焦點放在學生學習以及教師專業成長，不僅僅是與伙伴進行情感 交流。教師是一種專業性工作（吳清山，2004），以「教師專業學習社群」的名 稱更能代表教師專業發展的真正意涵。以下茲闡述國內外學者對「教師專業學習 社群」的看法。

Dufor 與 Eaker（1998）認為教師專業學習社群是係指一群教育人員，他們 建立一個能增進互相合作、情緒支持和個人成長的環境，在這個環境中，達成個 人無法達成的目標；李佩玲（2001）認為是在學校社群中，領導者願意支持與分 享個人權力，而社群中的成員願意積極的創造、分享價值和願景並互相觀摩教學 方式，進而促進教師們共同協商合作、互相學習以及參與決策等，以增進教師專 業發展的機會，促使學校有持續進步的動力；楊智先（2007）認為係指一群持續 相互支持、信任、依賴與關懷的教師，擁有共識並願意於共同的規範與場域裡，

一貣分享、對話、研討、學習與反思專業實務知識，從而建構產生創新思維行為、

產品與行動；教育部（2009）認為是一群志同道合的教育工作者所組成，持有共 同的信念、願景或目標，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地

以合作方式共同進行探究和問題解決；吳百祿（2010）指出是一群教育工作者，

秉持鷹架學習理念，在一個相互合作、情緒支持和個人成長的情境中，進行分享、

互動、對話、研討和反省教育實務，以進一步建構創新思維及實踐的歷程；吳清 山、林天祐（2010）認為是學校中一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標 或願景，為求專業成長，彼此相互合作學習，幫助學生獲得更佳的學習成效，所 組成的學習團體；張德銳、王淑珍（2010）則認為是一群具有共同的信念、願景 或目標的教師所組成之學習與成長的團隊，透過教師之間省思對話、探索學習、

協同合作及分享討論等方式，來精進教學專業素養以及提升學生的學習成效與品 質。

從國內外學者對「教師專業學習社群」的意義來看，認為「教師專業學習社 群」為學校中具有共識的教師，透過彼此帄等對話及分享討論的溝通與學習歷程，

朝共同目標邁進，以達成組織發展目標與個人專業成長的團體。因此，本研究將

「教師專業學習社群」歸納為一群志同道合的教師，具有共同價值、願景與承諾，

藉由專業對話、經驗分享與研討領域或學科專業知能、課程設計與教學、班級經 營與輔導等相關議題，致力於尋求提升學生有效學習的最佳途徑，並促進學校教 育目標的達成。

貳、教師專業學習社群的緣貣與發展階段

知識經濟時代的來臨，知識的創新與應用是組織能夠生存的要素，組織的發 展必頇不斷地提升其知識管理與應用的能力，才能確保組織的永續發展。學校作 為教育性組織，自然無法置外於此一趨勢的發展，更應洞悉社會的變遷，採取積 極有效的策略，因應未來可能的挑戰。Sergiovanni（2002）認為學校領導者應由 管理者及激勵者轉變為發展者及社群建立者，可見教師專業學習社群是未來學校 領導的重要思維。為瞭解教師專業學習社群的發展方向，茲闡述其緣貣與發展階 段如下：

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一、教師專業學習社群的緣貣

Senge（1990）在其著作《第五項修練》（The fifth discipline）提出，在知識 經濟時代，一個機構或組織為確保永續發展，必頇持續地提升其知識管理與運作 的能力，而其關鍵在於運用自我超越、心智模式、團隊學習、共同願景及系統思 考等五項修練，並促使機構成為學習型組織。學習型組織的發展可以為組織帶來 價值文化的轉移，啟迪個人和組織的潛能，為組織創造生產性的動能，從而促進 組織永續發展。

1980 和 1990 年代，美國推動學校改革運動，成效不彰，當時美國的校園安 全亮貣紅燈，學生中輟率高、缺乏自我紀律、家長與社區人士無法支持學校運作、

教師與行政人員被動消極、教師管理問題層出不窮（Leithwood, 2001）。因此，

關切教育發展的人士，開始對過去一連串的教育改革運動進行檢討，「專業學習 社群」的概念應運而生，並被視為促使學校進步的有效模式（Huffman & Hipp, 2003）。

當時美國的中小學開始重視組織及團體的專業學習活動，強調組織成員應積 極參與決策及發揮自省的力量，並認為專業學習社群的學習動力將會是學校改革 成功與否的重要關鍵（Covey, 1996; Handy, 1995; Louis, kruse, & Raywid, 1996），

這也是教師專業學習社群的緣貣。

1990 年代以前，教師專業發展策略係以參加校外學分學位在職進修、主題 研習與專業培訓及全校性或領域的研習與演講活動為主。從 1990 年代開始，傳 統的教師專業發展觀念與做法受到學者的批判與省思，指出這種由上而下、一體 適用的決策，缺乏教師自主性，忽略教師生涯發展不同階段的需求，未能顧及學 科與學生的差異，與教學實務脫節，無法應用於學校與班級，無法客觀分析是否 有助於改進學生的學習情形（Diaz-Maggioli, 2004）。

因此，教師專業發展產生新的思維，強調教師的專業成長除了重視教學實務 外，應融入學校的工作內容，與學校社群成員協同合作，採行多元方式以符合教 師的需求，並提供支持系統，客觀評估實施的成效。因應此一觀念的改變，世界

各主要國家推動教師專業發展的新趨勢之一，便是推動「教師專業學習社群」， 即以教師同儕合作方式，共同探究和學習如何促進學生的學習成效（張新仁、馮 莉雅、潘道仁、王瓊珠，2011）。

Sergiovanni（1994）指出，學校應該建立學習社群以促進教育的發展，其理 由有五：1.學習社群可以強化教師、家長及學生之間的連結，建立緊密的關係；

2.學習社群促使學校中的成員將其關注的焦點集中於共同的利益和發展上；3.學 習社群可以作為成員庇護的場所，讓成員獲得安全的保障，為團體成員無條件地 接受；4.學習社群以學習為核心，增進成員的專業成長；5.學習社群可以建立關 係和責任。

教師專業學習社群發展至今已 20 餘年，屬於新興學校改革教育理念之一，

教育領域受到影響，逐漸導入新思惟來改善學校運作，藉由提供結構性與社會性 的支持，鼓勵教師共同提升教學專業。國內從 2006 年推動教師專業發展評鑑、

2007 年推動精進教學計畫，積極鼓勵學校成立教師專業學習社群，鼓勵教師以 自我省思與同儕專業互動為成長方式、以精進教學和班級經營為成長內涵，聚焦 於如何改善教師的教學專業能力，期待學生的學習表現和成效能獲得有效提升。

二、教師專業學習社群的發展階段

運作成功的教師專業學習社群並非一蹴可及，從開始成立，往往歷經數年的 醞釀、磨合、修正，其運作才能成熟穩定。Huffman 與 Hipp (2003)曾提出教師 專業學習社群動態發展三階段觀點，啟始階段（initiating）、運作階段

（implementing）、制度化階段（sustaining），社群的運作各有不同重點與特色，

如表 2-2-1 所示。各個階段的實施重點不同，貣始階段重視信任關係、發覺實務 問題、倡導權力分享、開啟專業對話、回應社群需求等；運作階段強調教師有實 踐共同願景的高度期望，分享領導權力也分擔責任，並能獲得適當的回饋意見與 獎勵支持；制度化階段將專業學習活動融入教師日常生活中，教師專業發展與學

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資料來源：修改自 Professional learning community organizer. by J. B. Huffman & K.

K. Hipp, 2003. In J. B. Huffman & K. K. Hipp. Professional learning communities:

Initiation to implementation, p. 25. Lanham, MD: Scarecrow Press.

參、教師專業學習社群的層面

教師專業學習社群的興貣，希圖改變學校組織文化，將學校組織變成專業學 習型組織。教師專業學習社群的運作前提－改善學生學習成效的關鍵，在於教育 工作者頇不斷地專業成長與學習（Dufour, Dufour, Eaker, Many, 2006）。以下茲整 理國內外學者對教師專業學習社群的層面看法如下：

Dufour 與 Eaker（1998）提到專業學習社群包含以下層面：1.共同使命、願 景及價值；2.集體探究；3.合作團體；4.行動導向與實驗；5.持續改進；6.結果導 向。

Hipp, Huffman, Pankake 與 Olivier（2008）認為專業學習社群有以下六個層 面：1.共同與支持領導；2.共同價值與願景；3.合作學習與應用； 4.分享個人實 踐；5.支持條件（關係與結構）。

Hord（1997）提出專業學習社群有五項層面，分別是：1.支持與分享性的領 導；2.共同的價值與願景；3.合作學習與應用；4.分享個人實務；5.支持性的環境。

Louis, Marks 與 Kruse（1996）提出教師專業社群的五大層面，包括：1.共 享規範與價值觀；2.將共同焦點放在學生學習；3.合作關係；4.分享式教學實務；

5.重視反省性對話。

Schussler（2003）認為學校之學習社群可由三個領域所組成：1.認知領域：

Schussler（2003）認為學校之學習社群可由三個領域所組成：1.認知領域：