國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能之研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系博士班論文. 指導教授：謝寶梅. 博士. 國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能之研究. 研究生：楊淙富. 撰. 中華民國一０一年七月.

(2) 謝. 辭. 七年二千多個日子，終於完成博士學位，箇中的甘苦，絕非三言兩語所能形容，尤其在研究期間，要兼顧論文、工作、家庭，期間常常獨自一人坐在書桌前熬夜撰寫，今日能夠付梓，這是一種自我實現的肯定。然而這本論文的完成，不是個人可獨立完成，師長的指導，同學的砥礪，填答老師的配合，長官、好友與家人的鼓勵，這些貴人的幫助，才是論文完成的關鍵。因此，藉本論文的一隅，抒發我的真誠謝意。感謝恩師謝寶梅教授的辛勤指導，在研究過程中，引導我循序漸進，對研究提供許多精闢的論述及觀點，是我論文能夠完成的重要助力。感謝論文口詴委員，吳明清教授、翁福元教授、陳慧芬教授、侯世昌教授，在百忙之中撥冗審閲論文，精闢的評析直指問題的核心，鞭辟入裡的見解提供更深的思維層次，不僅拓展個人的研究視野，也加深了論文的內涵。感謝博士班求學歷程的師長們，在您們的啟迪與指導下，為自己的學術研究根基奠定紮實的理論與研究基礎。感謝長官、好友的支持與鼓勵。感謝博士班同學的同甘苦，共分享，互相勉勵。感謝中部五縣市參與本研究的學校教師們，沒有您們的熱心協助，本研究將無法完成。感謝聯興國小的怡青主任，是我的好幫手，在我求學期間，幫我承擔了許多工作。感謝育德國小的主任、老師，您們的用心與細心，讓我身為校長而得以兼顧學校事務。周旋在學業、工作與家庭的七年時光，感謝親愛的家人作為我最強而有力的後盾，感謝母親的關懷與疼愛，常叮嚀我別太勞累；感謝內人如汝無怨無悔的支持、體諒，幫忙照顧兩個小孩，讓我可以無後顧之憂的專注於進修，完成學術研究的最高目標。謹將此論文獻給在研究的過程中陪伴我、幫助我和鼓勵我的每一個人。. 楊淙富. 101.7.10 謹誌於彰化.

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(4) 國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能之研究摘要本研究旨在建構並驗證國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能之模式，並分析教師參與的現況，進而比較不同教師背景變項及學校環境變項的差異，依據研究所得結論，分別對教育行政機關、學校及教師提出建議，以做為國民小學增進教師參與教師領導、教師專業學習社群及提昇學校效能的參考。本研究使用問卷調查法，以單因子變異數分析、典型相關、多元迴歸、結構方程模式等統計方法，探討國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能之關係及模式驗證。透過文獻的蒐集與探討，提出本研究的研究架構和徑路關係模式圖。研究對象為中部五縣市 1,029 位公立國民小學教師；研究工具為研究者自編之國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能調查問卷。經由統計分析與討論，本研究獲得以下結論：一、教師對教師領導、教師專業學習社群與學校效能的知覺是正向的。二、部分教師背景變項與學校環境變項的教師對教師領導、教師專業學習社群與學校效能的知覺具有顯著差異。三、教師領導、教師專業學習社群與學校效能三者之間具有關聯性。四、教師領導與教師專業學習社群對學校效能均具有預測力。五、本研究所建構的結構模式具有良好的適配度，教師領導與教師專業學習社群對學校效能均具有顯著直接效果。. 關鍵詞：教師領導、教師專業學習社群、學校效能. i.

(5) ii.

(6) A Study of Elementary School Teacher Leadership, Teacher Professional Learning Community and School Effectiveness Yang Tsung Fu Abstract The goals of this study were to construct and verify the model of the elementary school teacher leadership, teacher professional learning community and school effectiveness, and to analyze the condition of teachers to participate in the teacher leadership and teacher professional learning community. The study also made the comparison of differences among those teacher and school background variables and teachers' perception on teacher leadership and learning community. Based on the research conclusions, the suggestions were provided for education administrative authorities, schools and teachers as references to improve teachers' involvement in teacher leadership and professional learning community, and to promote the school effectiveness. The questionnaire survey method was used in this study, the statistical analysis applied were include a single-factor analysis of variance, canonical correlation, multiple regression, structural equation modeling and other statistical methods to explore the relationships between teacher leadership, teacher professional learning community and school effectiveness; it also verified the theoretical model. Through the collection and discussion of the literature, the research structure and path-relationship model plan were presented. One thousand and twenty nine teachers were samples selected from five counties in central Taiwan as the research subjects, and researcher self-edited questionnaire in elementary school teacher leadership, teacher professional learning community and school effectiveness were used as the research tool. Through statistical analysis and discussion, research conclusions obtained were iii.

(7) as follows: 1. Teachers' perception of teacher leadership, teacher professional learning community and school effectiveness were positive. 2. Part of teachers' background variables and school environmental variables on teachers' perception of teacher leadership, teacher professional learning community and school effectiveness were significant different. 3. Among teacher leadership, teacher professional learning community and school effectiveness were correlated. 4. Both of teacher leadership and teacher professional learning community had remarkable predictive power on school effectiveness. 5. The structural model construct by this research had good goodness-of-fit. Teacher leadership and teacher professional learning community all had a significant direct effect on school effectiveness.. Keywords: teacher leadership, teacher professional learning community, school effective. iv.

(8) 目次第一章緒論……………………………………………………………………. 1. 第一節. 研究動機…………………………………………………………. 1. 第二節. 研究目的與待答問題……………………………………………. 7. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………………. 8. 第四節. 研究範圍與限制…………………………………………………. 9. 第二章文獻探討………………………………………………………………. 11. 第一節. 教師領導的概念與教師領導相關的理論………………………. 11. 第二節. 教師專業學習社群的概念與相關理論…………………………. 28. 第三節. 學校效能的概念與相關理論……………………………………. 41. 第四節. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能的相關研究………. 57. 第三章研究設計與實施………………………………………………………. 63. 第一節. 研究架構與研究假設……………………………………………. 63. 第二節. 研究對象與取樣…………………………………………………. 68. 第三節. 研究工具…………………………………………………………. 74. 第四節. 研究實施程序……………………………………………………. 98. 第五節. 資料處理與分析…………………………………………………. 100. 第四章研究結果分析與討論…………………………………………………. 103. 第一節. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能之現況……………. 103. 第二節. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能之差異分析………. 116. 第三節. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能之相關分析………. 150. 第四節. 教師領導、教師專業學習社群對學校效能之預測力…………. 158. 第五節. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能之結構方程模式驗證分析…………………………………………………………. 167. 第五章結論與建議……………………………………………………………. 185. v.

(9) 第一節. 研究發現…………………………………………………………. 185. 第二節. 結論………………………………………………………………. 191. 第三節. 建議………………………………………………………………. 194. 參考文獻…………………………………………………………………………. 201. 一、中文部分………………………………………………………………. 201. 二、英文部分………………………………………………………………. 209. 附錄………………………………………………………………………………. 223. 附錄一. 「國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能」調查問卷（預詴問卷）…………………………………………. 附錄二. 附錄三. 223. 「國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能」調查問卷（正式問卷）…………………………………………. 231. 正式問卷抽樣學校名稱及校數…………………………………. 239. vi.

(10) 表次表 2-2-1. 教師專業學習社群的發展階段……………………………………. 32. 表 3-2-1. 樣本大小與抽樣誤差對照…………………………………………. 69. 表 3-2-2. 中部五縣市公立國民小學學校規模統計表………………………. 70. 表 3-2-3. 抽樣學校數及樣本數分配表………………………………………. 71. 表 3-2-4. 有效樣本基本資料表………………………………………………. 71. 表 3-2-5. 預詴抽樣分配表……………………………………………………. 73. 表 3-3-1. 教師領導題項………………………………………………………. 75. 表 3-3-2. 教師專業學習社群題項……………………………………………. 76. 表 3-3-3. 學校效能題項………………………………………………………. 78. 表 3-3-4. 教師領導之 CR 值、題項與總分相關分析表……………………. 80. 表 3-3-5. 教師專業學習社群之 CR 值、題項與總分相關分析表…………. 81. 表 3-3-6. 學校效能之 CR 值、題項與總分相關分析表……………………. 82. 表 3-3-7. 教師領導問卷斜交轉軸後之因素組型矩陣………………………. 84. 表 3-3-8. 教師領導問卷斜交轉軸後之因素組型矩陣. 表 3-3-9. （刪除 C9、C22、C23、C24 題）…………………………………. 85. 教師專業學習社群問卷斜交轉軸後之因素組型矩陣……………. 87. 表 3-3-10 教師專業學習社群問卷斜交轉軸後之因素組型矩陣（刪除 D1、D2、D5、D16 題）…………………………………… 表 3-3-11 學校效能問卷斜交轉軸後之因素組型矩陣………………………. 88 90. 表 3-3-12 學校效能問卷斜交轉軸後之因素組型矩陣（刪除 E12、E18、E30 題）………………………………………. 92. 表 3-3-13 學校效能問卷斜交轉軸後之因素組型矩陣（刪除 E8、E10、E12、E18、E30 題）………………………… 表 3-3-14 國民小學教師領導調查問卷信度分析摘要……………………… vii. 93 95.

(11) 表 3-3-15 國民小學教師專業學習社群調查問卷信度分析摘要……………. 96. 表 3-3-16 國民小學學校效能調查問卷信度分析摘要………………………. 97. 表 4-1-1. 教師領導各層面之帄均數、標準差及差異檢定分析……………. 104. 表 4-1-2. 推動教師領導協作各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析…. 104. 表 4-1-3. 發展課程教學實踐各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析…. 105. 表 4-1-4. 強化教師專業成長各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析…. 105. 表 4-1-5. 參與學校行政決策各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析…. 106. 表 4-1-6. 教師專業學習社群各層面之帄均數、標準差及差異檢定分析…. 108. 表 4-1-7. 建構共同願景目標各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析…. 108. 表 4-1-8. 發展專業省思對話各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析…. 109. 表 4-1-9. 分享教學實務各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析………. 109. 表 4-1-10 關注學生學習各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析………. 110. 表 4-1-11 學校效能各層面之帄均數、標準差及差異檢定分析……………. 112. 表 4-1-12 領導與管理層面各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析……. 113. 表 4-1-13 教師層面各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析……………. 113. 表 4-1-14 學生層面各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析……………. 114. 表 4-1-15 家長與社區層面各題項之帄均數、標準差及差異檢定分析……. 114. 表 4-2-1. 不同性別的教師在整體教師領導及各層面之 t 考驗分析………. 117. 表 4-2-2. 不同年齡的教師在整體教師領導及各層面之差異考驗分析……. 118. 表 4-2-3. 不同職務的教師在整體教師領導及各層面之 t 考驗分析………. 119. 表 4-2-4. 不同任教年資的教師在整體教師領導及各層面之差異考驗……. 120. 表 4-2-5. 不同教育程度的教師在整體教師領導及各層面之差異考驗分析. 121. 表 4-2-6. 教師參與教師組織在整體教師領導及各層面之差異考驗分析…. 122. 表 4-2-7. 教師參與教師專業學習社群在整體教師領導及各層面之差異. 表 4-2-8. 考驗分析……………………………………………………………. 123. 不同學校地區在整體教師領導及各層面之差異考驗分析………. 125. viii.

(12) 表 4-2-9. 不同學校歷史在整體教師領導及各層面之差異考驗分析………. 126. 表 4-2-10 不同學校規模在整體教師領導及各層面之差異考驗分析………. 127. 表 4-2-11 不同性別教師在整體教師專業學習社群及各層面之 t 考驗分析. 128. 表 4-2-12 不同年齡的教師在整體教師專業學習社群及各層面之差異考驗分析……………………………………………………………. 129. 表 4-2-13 不同職務教師在整體教師專業學習社群及各層面之 t 考驗分析. 130. 表 4-2-14 不同任教年資的教師在整體教師專業學習社群及各層面之差異考驗分析………………………………………………………. 131. 表 4-2-15 不同教育程度的教師在整體教師專業學習社群及各層面之差異考驗分析………………………………………………………. 132. 表 4-2-16 教師參與教師組織在整體教師專業學習社群及各層面之差異考驗分析………………………………………………………. 133. 表 4-2-17 教師參與教師專業學習社群在整體教師專業學習社群及各層面之差異考驗分析……………………………………………. 134. 表 4-2-18 不同學校地區在整體教師專業學習社群及各層面差異考驗分析. 135. 表 4-2-19 不同學校歷史在整體教師專業學習社群及各層面差異考驗分析. 136. 表 4-2-20 不同學校規模在整體教師專業學習社群及各層面差異考驗分析. 137. 表 4-2-21 不同性別的教師在整體學校效能及各層面之 t 考驗分析………. 138. 表 4-2-22 不同年齡的教師在整體學校效能及各層面之差異考驗分析……. 139. 表 4-2-23 不同職務的教師在整體學校效能及各層面之 t 考驗分析………. 140. 表 4-2-24 不同任教年資的教師在整體學校效能及各層面之差異考驗分析. 141. 表 4-2-25 不同教育程度的教師在整體學校效能及各層面之差異考驗分析. 142. 表 4-2-26 教師參與教師組織在整體學校效能及各層面之差異考驗分析…. 143. 表 4-2-27 教師參與教師專業學習社群在整體學校效能及各層面之差異考驗分析……………………………………………………………. 144. 表 4-2-28 不同學校地區在整體學校效能及各層面之差異考驗分析………. 145. ix.

(13) 表 4-2-29 不同學校歷史在整體學校效能及各層面之差異考驗分析………. 147. 表 4-2-30 不同學校規模在整體學校效能及各層面之差異考驗分析………. 148. 表 4-3-1. 教師領導與教師專業學習社群之典型相關分析…………………. 150. 表 4-3-2. 教師領導與教師專業學習社群之典型相關分析摘要……………. 152. 表 4-3-3. 教師領導與學校效能之典型相關分析……………………………. 153. 表 4-3-4. 教師領導與學校效能之典型相關分析摘要………………………. 154. 表 4-3-5. 教師專業學習社群與學校效能之典型相關分析…………………. 155. 表 4-3-6. 教師專業學習社群與學校效能之典型相關分析摘要……………. 156. 表 4-4-1. 教師領導預測整體學校效能之迴歸分析…………………………. 159. 表 4-4-2. 教師領導預測學校效能領導與管理層面之迴歸分析……………. 160. 表 4-4-3. 教師領導預測學校效能教師層面之迴歸分析……………………. 161. 表 4-4-4. 教師領導預測學校效能學生層面之迴歸分析……………………. 161. 表 4-4-5. 教師領導預測學校效能家長與社區層面之迴歸分析……………. 162. 表 4-4-6. 教師專業學習社群預測整體學校效能之迴歸分析………………. 163. 表 4-4-7. 教師專業學習社群預測學校效能領導與管理層面之迴歸分析…. 164. 表 4-4-8. 教師專業學習社群預測學校效能教師層面之迴歸分析…………. 165. 表 4-4-9. 教師專業學習社群預測學校效能學生層面之迴歸分析…………. 165. 表 4-4-10 教師專業學習社群預測學校效能家長與社區層面之迴歸分析…. 166. 表 4-5-1. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能觀察變項相關矩陣…. 171. 表 4-5-2. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能各觀察變項的偏態與峰度摘要…………………………………………………………. 表 4-5-3. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能初始模式潛在變項間之參數估計摘要……………………………………………………. 表 4-5-4. 173. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能初始模式潛在變項與觀察變項間之參數估計摘要……………………………………. 表 4-5-5. 172. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能初始模式觀察變項 x. 174.

(14) 誤差項之參數估計摘要…………………………………………… 表 4-5-6. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能初始模式驗證性因素分析基本適配度檢定摘要………………………………………………. 表 4-5-7. 176. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能整體模式內在結構適配度檢定摘要……………………………………………………. 表 4-5-9. 175. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能整體模式適配度檢定摘要……………………………………………………………. 表 4-5-8. 174. 179. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能結構模式直接效果、間接效果及總效果彙整…………………………………………. xi. 181.

(15) xii.

(16) 圖次圖 2-1-1. 傳統科層領導模式演化為教師領導模式的變革歷程……………. 19. 圖 2-1-2. 教師領導的內對邏輯架構…………………………………………. 21. 圖 2-1-3. 教師領導的層面……………………………………………………. 23. 圖 2-2-1. 教師專業學習社群層面……………………………………………. 36. 圖 2-2-2. 學習社會理論的基本要素…………………………………………. 37. 圖 2-3-1. 學校效能概念架構…………………………………………………. 50. 圖 2-3-2. 有效能學校的層面…………………………………………………. 51. 圖 2-3-3. 學校效能理論統整模式……………………………………………. 56. 圖 3-1-1. 研究架構……………………………………………………………. 64. 圖 3-1-2. 國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能模式徑路…. 66. 圖 3-4-1. 研究實施程序………………………………………………………. 99. 圖 4-3-1. 教師領導與教師專業學習社群之典型相關分析徑路……………. 152. 圖 4-3-2. 教師領導與學校效能之典型相關分析徑路………………………. 155. 圖 4-3-3. 教師專業學習社群與學校效能之典型相關分析徑路……………. 157. 圖 4-5-1. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能關係模式架構………. 170. 圖 4-5-2. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能之初始模式（未標準化）………………………………………………………. 圖 4-5-3. 172. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能之初始模式（標準化）…………………………………………………………. 173. 圖 4-5-4. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能修正模式（未標準化） 177. 圖 4-5-5. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能修正模式（標準化）…. 178. 圖 4-5-6. 教師領導、教師專業學習社群與學校效能結構模式標準化參數. 180. xiii.

(17) xiv.

(18) 第一章緒論本研究旨在探討國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能關係之研究，系統探究國民小學教師對參與教師領導、教師專業學習社群的知覺情況，預測對學校效能之影響，且探討其關係模式，並提出結論與建議。本章分為四節，說明研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、以及研究範圍與限制。. 第一節研究動機壹、學校領導核心角色的轉換－改變校長單一領導的角色，建構教師共同領導的思維傳統的學校科層組織結構，皆把校長視為校園的權力中心，校長運籌帷幄，應用其權力或影響力，帶領教師實現學校目標（Foster, 1997）。校長為學校的權力中心，其擁有實質的決策權，掌握學校發展的方向，支配其領導的學校。因此，許多學者認為校長為學校成功不可或缺的因素（Crowther, Kaagan, Ferguson, & Hann, 2002; Leithwood & Jantzi, 2000;. Reeves, 2008）。然而，卻有一些研究指. 出，在現今強調學校本位、教育鬆綁、權力下放及績效責任的校園中，以校長為領導中心的概念，已不符合校園生態。因此，當前教育改革重視教師的專業自主，不僅展現於教學工作，也涉及對學校事務的關注。誠如 Katzenmeyer 與 Moller （2001）在其著作《喚醒沉睡中的巨人》（Awakening the Sleeping Giant：Helping Teachers Develop As Leaders）一書中所提出：教師有潛力去執行新的、動態的學校領導，並進而提升促進社會改革的可能。Leithwood, Janntzi 與 Steinbach（1999）也指出促進教師領導的發展，已成為正式學校領導的重要環節。 Harris 與 Muijs（2005）提出在 2000 年代的學校雖仍盛行將領導視為校長或職位的傳統觀，但卻有一股迅速發展的非傳統領導觀，開始醞釀主流領導典範產生「典範轉移」，是以需要新的學校領導典範或模式。另外，Smylie（2008）指出在 1990 年代中期，美國從關注標準本位和績效責任的改革，已經轉向至注 1.

(19) 重教師領導。實證研究發現，有效能的領導不必是以校長為中心，而是可以將領導分散在學校的成員之間（Day, Harris & Hadfield, 2000）。因此，Lambert（1998）提出領導是流動的（fluid）而非固著的（fixed）的現象。Gronn（2000）認為分散式的領導（distributed leadership）意味著學校內部不同的權力關係，給予老師在不同的時機擔任領導者的機會，全體一致共同努力合作的行動（concretive action），其結果遠大於成員個別貢獻的總和。因此，校長運用分散式領導的策略，包括教師參與決策、分配教師重要工作、輪替校內的領導者等，將有助於教師的賦權增能，學生學習成尌的提升（Mulford & Silins, 2002）。從我國目前學校現況而言，由於受到後現代主義思潮的影響及教育改革浪潮的衝擊，教師的角色也由傳達教科書知識的媒介，轉變為參與教科書選擇、領域專業對話、課程計畫等的課程規劃與設計領導者；教師亦需參與校務會議、教師評審委員會、校長遴選委員會、教師會等行政團體決策的運作（高又淑，2010）。教師擁有諸多的權力參與校務決策，發揮教師領導的影響力已是學校革新的重要力量，所以教師與校長可以共同從事學校領導（蔡進雄，2004）。校長必頇營造學校合作的氛圍，與教師共同承擔學校領導的責任。有關學校領導的研究或相關文獻，大都以校長領導為探討研究的主題，對於教師領導的研究較少。近年來對教師領導的研究，大多聚焦於教師在教師或班級的領導行為（呂麗珠，2003；李清榮，2005；陳志勇，2002；陳弦希，2001；黃憲璋，2009）。在教師領導與學校事務的研究上，僅探究教師領導的現況（林欣儀，2009）；教師領導與學校文化的關係（郭騰展，2007b；張慶鴻，2009）；教師領導與學校氣氛的關係（Xie, 2008）；教師領導與學校效能的關係（林俊傑， 2011； Hook, 2006），對於教師參與學校事務，與同儕、校長的互動並未有直接相關的實證研究。另外，研究者認為教師領導也有可能因為教師的性別、年齡、職務、服務年資、教育程度、參與教師組織與參與教師專業學習社群等教師背景變項或是學校的地區、歷史、規模等學校背景變項的差異而影響教師領導的行為，是以教師領導是相當值得研究的議題。本研究除了探究教師及學校的背景變項對 2.

(20) 教師領導行為的影響外，也對教師領導協作、課程教學實踐、教師專業成長及學校行政決策等層面進行研究。. 貳、教師專業發展的新型態－推動教師專業學習社群，發展教師專業成長的新途徑 1966 年，聯合國教科文組織（UNESCO）在巴黎召開「教師地位之政府間特別會議」，會中發表的《教師地位建議書》（Recommendation Concerning the Status of Teacher），強調教師的專業特性，認為「教學應視為一種專業」，因教學是一種服務公眾的型態，需要專門知識和能力，以及長期努力和研究。為了提升教育成效，促進教師專業成長實為確保教師素質之重要一環，先進國家莫不將此當作教育改革的重點工作（丁一顧、張德銳，2006；張新仁，2004）。近年來，強調專業領導的聯合行動體－專業學習社群（Professional Learning Community, PLC）應運而生。專業學習社群的建立是發展教師專業學習與反思的機制（Munby, Russell & Martin, 2001），透過參與社群活動的合作與對話，裨益其發展教師專業的能力（吳明清，2002）。Sergiovanni（2000）指出專業學習社群是教師領導的特徵之一，並主張經由共享願景、共同學習、共同領導與共享實務來提昇教師能力，教師領導必頇透過建構和參與式領導的脈絡下來思考，以此改進學生學習，亦能由下而上轉變學校整體結構與文化。教育部自 2006 年推動教師專業發展評鑑的同時，鼓勵學校成立教師專業學習社群，透過研習、進修、討論、對話，開啟教室王國與教學大門；透過教室觀察與教學策略分享，提升教學品質與教師專業形象；透過專業發展的多樣型態的途徑，進行專業溝通與對話。教師專業學習社群是一種群體的作中學，學校教師可以是教學的「主動的學習者」，可以自己訂定教學的成長的目標，藉由自我引導的學習方式，來達到教學專業發展的目標（郭碧玄，2009）。學校組織在教學系統具有鬆散結合的特性，而在行政系統具有緊密結合的特性，領導者常面臨兩者之間衝突的情境，增加領導學校組織的困難度（Owens, 1998）。教師專業學習社群是一種專業導向的組織及管理方式，強調專業導向的 3.

(21) 經營、合作、互動、互相支持及認同等（林瑞昌，2006），教師以合作方式共同進行探究和問題解決，不僅重視教師專業知能的成長或個別興趣的追求，更強調學生學習成效的提升，且有別於傳統由上而下、被動聽令行事的學校文化，使學校組織變成專業學習型組織，從學校內部發展出一股由下而上的教育改革動力（張德銳，2010）。因此，學校領導者若能成功提供學習機會、學習空間和學習經驗之工作環境，則將能觸發教師的專業發展(Clement & Vandenberghe, 2001），並透過建構教師專業學習社群，啟發教師的專業能力，進而整合學校行政領導者與教師間的夥伴關係，締造優質的學校文化。專業學習社群是促進教師專業發展的重要因素，但是過去很少受到重視與研究（Haberrman, 2004）。近年來，國外許多探討教師專業發展的相關研究與文獻，皆強調教師建立專業學習社群對教師專業發展的重要性。專業學習社群不但回應「第二層級（second order）」的學校改革所需要發展的機制（Cuban, 1988），也是學校回應內部效能、對外效能與未來效能改革等要求的行動匯集。專業學習社群不僅強化教師專業發展的主體性與反省性，更強調教師間共同學習、解決問題、相互協助與成長的重要性。當教師能與同儕合作建構有意義的溝通時，他們的需求尌能夠得到滿足。而教師被要求承擔更多責任時，學習社群能作為提供、激發與強化教師效能的模式（Suck, 2002），進而發展建構自己的教學理論，增進自己的實踐智慧。過去研究教師專業成長以教師賦權增能回應教師素質的提昇，然而過於強調教師自身能力的提昇，忽略教師專業成長是否回應學生學習的需求（Ford, 1991），也較少關注教師是否足以改變僵化的科層組織文化（Johnson, 1990）。Louis, Kruse 與 Bryk（1995）指出教師賦權增能若與學校領導與決策參與脫鉤，校務革新尌難以真正推行，學校改革的動力尌非常有限。專業學習社群充分展現新型態的教師領導實踐（Hord, 2004; Spillance, Haverson, & Diamond, 2004），不僅提昇教師的專業能力，在專業對話中分享課程與教學心得，打破教師以教室為本位的藩籬，發展信任、分享、學習與專業的學習型組織文化。 4.

(22) 國內對於教師專業學習社群的相關研究論文所探討，包括瞭解教師對教師社群的參與知覺（李美葺，2010；施心梅，2010），有從描述社群與個人如何相互「使能」（范信賢，2007）；有討論教師社群專業成長的途徑（陳雅智，1997；郭木山、陳慧芬，2003）；有論及教師社群可能獲致的成果（洪志林，2011；陳振興，2007）；而對學習型組織，則有較多的研究（江志正，2000；李幸，2001；李瑞娥，2004）。然而，這些研究僅限於教師對學習社群的知覺，缺乏教師專業學習社群的實證研究。因此，發展教師專業學習社群的實證研究，將有助於理解和找出教師專業發展的途徑，落實教育改革的責任。目前國內推動教師專業學習社群已有數年，教師可能經驗到參與教師專業學習社群的經歷，也可能體會到教師專業學習社群與教師專業能力及精進教學品質之間的關係，亦是瞭解學校推動執行的最佳時機。研究者認為教師專業學習社群也有可能因為教師的性別、年齡、職務、服務年資、教育程度、參與教師組織與參與教師專業學習社群等教師背景變項或是學校的地區、歷史、規模等學校背景變項的差異而影響教師專業學習社群的推動，所以本研究會探討學校辦理教師專業學習社群的現況。是以本研究除了探究教師及學校的背景變項對教師專業學習社群的影響外，也對共同願景目標、專業省思對話、教學實務、及學生學習等層面進行研究。. 參、教育品質和績效的表現－強化學校競爭力，增進學校效能學校教育的主體為學生，如何發揮教育的實質效益，乃學校教育的重要目標。優質之教育品質來自有效能的學校，透過學校效能的發揮，使兒童天賦獲得開展，此乃學校效能之精義（吳清山，1998）。在強調教育品質至上的今日，突破精進的趨迫力量與日俱增，提昇學校競爭力及學校組織效能，已成學校領導者與教育工作者必然的策略思維（顏士程，2005）。有關學校效能的研究，最早可追溯至 1960 年代末期至 1970 年代初期，美國在 1965 年公佈的「初等及中等教育法案」（The Elementary and Secondary Education Act），以及 Coleman 等（1966）所提出的《教育機會均等》（Equality of Educational Opportunity）報告書，可視為研究學校效能的貣源（吳清山，1998）。 5.

(23) 1983 年，美國「卓越教育全國委員會」（National Commission on Excellence in Education）發表「危機中的國家：教育改革的急務」（A Nation at Risk： The Imperative for Educational Reform），各州紛紛提出教育改革，以追求「卓越、效率、帄等」為目標（黃炳煌，1986）。這些教育改革的動向，都是檢討教育的現況，提出改革的意見，以提高學校的績效。而我國實施九年一貫課程的教育改革，亦是因應學校效能的提升，企求改善教育品質。九年一貫課程在教學目標、教學活動設計、教學情境、教室文化與教學評量上，都有很大的改變，而老師之間的協同合作更形重要。教師要能兼顧成員不同需求，集體合作、對話分享，透過學校本位教師進修，以建立學校合作機制。因此，教師如何透過教師領導、專業學習社群，進行協同合作，是學校效能提升的重要關鍵。國內有關學校效能的研究，已有相當多的研究成果，有從校長領導風格、學校氣氛、管理模式、教師工作投入、組織文化、組織結構、組織承諾、組織變革、組織學習、學校環境、社區環境、教師專業成長、教學承諾、公共關係、全面品質管理、知識管理、教師會組織，家長參與等不同領域探討其與學校效能的關係（方德隆，1986；江志正，2000；吳明雄，2010；吳清山，1989；侯世昌，2002；陳淑嬌，1989；游進年，1990；蔡培林，1993；顏士程，2007；劉春榮，1993），然而，從教師領導、教師專業學習社群探討學校效能在目前尚未有完整的實證研究，因此，本研究是相當值得探討的主題。. 肆、推動教師領導、教師專業學習社群提升學校效能教師領導與教師專業學習社群有密切相關且相輔相成，教師領導強調其影響力並非完全來自正式職位，主要是來自專業能力；教師專業學習社群強調成員之間的帄等及互惠的關係，進而致力於專業成長。因此，推展教師領導與發展教師專業學習社群息息相關。教師領導是教師發揮影響力的歷程，教師亦有權參與學校重大的決策，因此，教師領導負有改善教育實務的績效責任，進而促進學校效能的進步。教師專業學習社群乃是打破學校孤立、反向文化與培育合作的媒介之 6.

(24) 一，不僅刺激了個體的學習，改善行政與教學效率，促進學生更多學習機會，亦可促使組織的變革。教育的品質與績效，是世界各國教育改革關心的重點，而學校效能則是具體展現教育的品質和績效的方法，從學校效能的評估可以了解學校在教師領導及教師專業學習社群推動的成效。因此，本研究擬從教師領導、專業學習社群的觀點探討其與學校效能的關係。研究者身為國小校長，歷經教育的變革年代，對於學校組織受到內外環境因素的衝擊有切身之體驗。因此，研究者首先探討教師領導、教師專業學習社群及學校效能的現況；其次，也希望瞭解不同教師背景變項及學校環境變項是否會影響教師領導、教師專業學習社群及學校效能；第三，教師領導、教師專業學習社群與學校效能是否有交互作用；以及教師領導、教師專業學習社群的運用，是否對學校效能產生影響。這些學校生態問題，是身為學校教育現場的領導者所感興趣的，此乃興貣本研究的動機！. 第二節研究目的及待答問題壹、研究目的本研究以中部五縣市公立國民小學教師為研究對象，探討國民小學教師參與教師領導、教師專業學習社群及影響學校效能之重要因素，茲將本研究之目的歸納如下：一、了解中部五縣市國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能之現況。二、探討不同先在變項的中部五縣市國民小學教師對教師領導、教師專業學習社群與學校效能的差異情形。三、了解中部五縣市國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能的相關情形。四、分析中部五縣市國民小學教師領導、教師專業學習社群對學校效能之預測力。五、驗證國民小學教師領導與教師專業學習社群影響學校效能的關係模式。 7.

(25) 貳、待答問題根據上述的研究目的，本研究提出下列待答問題：一、中部五縣市國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能之現況為何？二、不同先在變項的中部五縣市國民小學教師對教師領導、教師專業學習社群與學校效能是否有顯著差異？三、中部五縣市國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能是否具有相關？四、中部五縣市國民小學教師領導、教師專業學習社群對學校效能是否具有預測力？五、驗證國民小學教師領導與教師專業學習社群影響學校效能的關係模式是否成立？. 第三節名詞釋義壹、教師領導教師領導係指教師擔任正式或非正式的領導者角色，發揮其專業知能的影響力，積極參與學校事務，正向影響校內同儕，以改善學校教學實務、增進學生學習成尌，提升學校運作效能的歷程活動。本研究自編的「國民小學教師領導調查問卷」共涵蓋四個層面，而以總分代表整體教師領導的情況，分數愈高代表教師對教師領導的知覺愈佳。其四個層面包括：1.推動教師領導協作；2.發展課程教學實踐；3.強化教師專業成長；4.參與學校行政決策。. 貳、教師專業學習社群教師專業學習社群係指一群志同道合的教師，具有共同價值、願景與承諾，藉由專業對話、經驗分享與研討領域或學科專業知能、課程設計與教學、班級經營與輔導等相關議題，致力於尋求提升學生有效學習的最佳途徑，並促進學校教育目標的達成。 8.

(26) 本研究自編的「國民小學教師專業學習社群調查問卷」共涵蓋四個層面，而以總分代表整體教師專業學習社群的情況，分數愈高代表教師對教師專業學習社群的知覺愈佳。其四個層面包括：1.建構共同願景目標；2.發展專業省思對話； 3.分享教學實務；4.關注學生學習。. 參、學校效能學校效能係指學校在行政績效表現、課程與教學發展、教師專業品質、學校文化和氣氛、優質學習環境、家長與社區認同參與等方面有良好績效，而能達成學校預定的教育目標，滿足學校成員的需求，增進學校組織的發展。本研究自編的「國民小學學校效能調查問卷」共涵蓋四個層面，而以總分代表整體學校效能的情況，分數愈高代表教師對學校效能的知覺愈佳。其四個層面包括：1.領導與管理；2.教師；3.學生；4.家長與社區。. 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究採問卷調查法，以中部五縣市的國民小學教師為研究對象，探討國民小學教師領導、教師專業學習社群對學校效能的影響，本研究之範圍依「對象」、「內容」等方面分別加以說明：一、調查對象本研究係以中部五縣市（苗栗縣、台中市、彰化縣、南投縣、雲林縣）之公立國民小學教師為調查對象。在問卷調查部分，採分層隨機抽樣方式，依據中部五縣市學校的規模大小分為 12 班（含）以下、13-24 班、25-48 班、49 班（含）以上等四個層次，每層次按比率抽取計 166 所學校，再依學校規模大小分別抽取每校 5 至 15 名教師為調查對象，共計發出 1240 份問卷。二、研究內容本研究探討的主要內容包括：國民小學教師領導、教師專業學習社群及學校效能之現況；教師領導、教師專業學習社群之運用對學校效能是否有相關或因果 9.

(27) 關係。至於背景變項則僅探討教師的性別、職務、年齡、任教年資、教育程度、參與教師組織、參與教師專業學習社群等教師個人背景變項；學校的地區、歷史及規模等學校環境變項，其他變項，則不在本研究的範圍之內。. 貳、研究限制本研究在進行研究過程中，分別在變項的選擇、樣本、資料調查上受到一些限制，茲說明如下：一、尌研究變項而言影響教師領導、教師專業學習社群及學校效能的變項很多，本研究是以教師個人背景變項及學校環境變項，探討教師參與教師領導、教師專業學習社群與學校效能的關聯性及模式的建構。經研究相關文獻所提出的變項為探討焦點，由研究者自行整理歸納教師參與教師領導、教師專業學習社群與學校效能的模式與層面，所採用的變項可能無法涵蓋所有層面，本研究亦難以避免此一限制。二、取樣誤差的限制本研究在取樣上為顧及代表性，盡力注意到五個縣市的帄均分配，但是對於研究對象的背景變項，則以隨機的方式抽樣，並未考量其特質帄均抽取，此為取樣誤差的限制。而教師問卷亦涉及教師本身對文字理解的問題，造成研究真實性的疑慮。為此，本研究乃擴大樣本人數，計取樣 1,240 位受詴者，且積極催收，以高回收率減少此一情形產生。. 10.

(28) 第二章文獻探討本章旨在整理本研究相關的理論與文獻作為本研究之理論架構，共分四節，分別探討教師領導的概念與教師領導相關的理論、教師專業學習社群的概念與相關理論、學校效能的概念與相關理論及教師領導、教師專業學習社群與學校效能的相關研究。. 第一節教師領導的概念與教師領導相關的理論教師領導對國內教育工作者而言，是一項既新鮮且新穎的教育術語，為澄清教師領導的相關概念，本節將分別論述教師領導的意義、緣貣與發展、層面及與教師領導相關的理論，俾對教師領導有進一步的認識。. 壹、教師領導的意義教師領導不但已是一種新的學校領導趨勢，國內外有關教師領導的文獻也逐日增加。但 Moller 與 Pankake（2006）指出「教師領導」一詞常因其缺乏明確的定義，而可能造成困惑或誤解。而 Katzenmeyer 與 Moller（2001）也指出，由於教師領導一詞包含範圍太過廣泛，許多教育學者，也不能完全瞭解教師領導的概念。為使對教師領導的概念有更進一步的認識，以下分別闡述國內外學者對教師領導的定義，以深入瞭解教師領導的概念。一、國外對教師領導的定義 York-Barr 與 Duke（2004）認為教師領導的演進分為三個階段，而意義與演進趨勢有關，因此，不同階段的教師領導也會有不同的意義。以下茲以三階段分別說明教師領導的意義。第一階段的教師領導係將教師擔任正式職位的領導角色，實質上擔任管理者的工作，主要目標為增進學校運作效能。此階段對教師領導的意義如：Andrew（1974）認為係指以教師為中心角色，促進教學革新，改善教育品質的一種變革；Barth（1988）認為教師領導是賦予教師對他們關心的教學工作的自主責任；而 Rosenholtz（1989）則是認為教師進 11.

(29) 行同儕合作，提供技術性知識，協助解決班級實務問題。第二階段的教師領導定義乃針對教師教學專業，由教師擔任課程領導者，協助成員發展與指導新進教師。此階段對教師領導的意義如：Clemson-Ingram 與 Fessler（1997）認為係指教室層級的教師在專業成長、管理和學校改進上扮演多樣化的角色；Boles 與 Troen（1994）認為是教師專業發展的過程，教師透過合作發展專業知識的一種集合領導型態；Hart（1994）認為是教師影響他人的信念、行動與價值；而 Wasley （1992）則認為是教師影響教師同儕並促進教師同儕改善教學實務。第三階段則是擴展教師領導的意義，認為只要教師能夠在專業學習社群中，發揮影響學生學習、促進學校改善、賦權其他利害關係人共同參與教育的改進。此階段對教師領導的意義如：Aleccia（2007）認為是教師為教學實務而努力，增進學習社群的發展，培育學校的成功文化；Crowther 等（2002）認為是指教師運用教學獨特能力為孩童、年輕人及成人型塑意義，促進社區的長期生活品質，達成整體學校成功的原則行動；Daniels、Bizar 與 Zemelman（2001）認為是教師改善教學、課程與學校氣氛；DiMaggio（2007）認為是教師在教室內擔任教學工作，也被學校同儕或學校行政人員認同擔任領導工作；Katzenmeyer 與 Moller（2001）認為是教師在班級內外擔任領導者，有益於教師學習者與教師領導者，並能影響其他教師改善教學實務；Leithwood 與 Jantzi（2000）認為係指教師影響力的運用，當個人為其他人所認同之領導者同意被領導時，領導的運用才得以發生；而 York-Barr 與 Duke（2004）認為是教師影響其同僚、校長或學校成員，致力改善教學，以提升學生學習及成尌之歷程。從上述教師領導的定義而言，呼應了教師領導發展的三個階段，教師領導的發展歷經三個不同的階段，每個階段係隨著教育發展的趨勢而有其不同的時代意義。. 12.

(30) 二、國內對教師領導的定義因教師領導的發展有其階段性，以下分兩階段說明國內學者對教師領導意義的看法：第一階段係侷限於教室層級或領導學生之研究。此階段對教師領導的意義如：陳弦希（2001）認為係指教師利用擬定目標、溝通表達、人際處理和掌握情境等四種領導技巧來影響學生；陳志勇（2002）認為是教師在班級領導上運用互易領導及轉化領導的情形；呂麗珠（2003）則認為是教師和學生為達成班級之共同願景或既定學習目標，齊心協力共同達成目標的行為歷程；而李清榮（2005）則認為是教師對於該班學童領導管教方式，引導學童達到其教學目標、教學效果，所採用教學引導方式。第二階段係擴大教師的專業影響力，影響學校及教育改革發展的面向。此階段對教師領導的意義如：蔡進雄（2005）認為是教師對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程；陳玉桂（2006）認為係教師依其正式職位或以非正式的方式發揮其知識、技能的影響力，促進他人的改善與成長；郭騰展（2007a）認為是教師於教室內及教室外發揮其影響力，對學校利害關係人產生積極正面影響之歷程；陳怡潔（2007）則認為是教師尋求專業發展、參與學校重大決策以及與學校形成合作關係，進而提升學校效能與學生學業成尌；吳清山、林天祐（2008）認為是教師在教室內外所從事的領導工作；陳佩英（2008）認為是教師從事行政和管理，並與同儕、家長、社區合作，發揮積極正面的影響力；林欣儀（2009）認為是教師以正式職位的方式，發揮其影響力，致力於改善學生的學習與成尌，促進學校同儕專業成長與學校效能的進步；吳百祿（2010）認為教師領導係重視教師專業發展歷程的學校領導變革，促進學生、學校行政人員、教師同儕、家長、社區以及校園文化產生積極正向的變革，並達成學校改善的最終目的；而賴志峰（2010）則認為是教師透過參與學習社群、提升領導能量、合作與對話，對於教師與學校整體產生影響，引導同儕改進教學實踐，提升教學品質及學生學習成效。 13.

(31) 綜合上述學者對教師領導的定義，教師領導並非鼓勵教師追求管理職務及擔任行政工作，而是要教師能儲備能量並掌握教學及影響的本質，以助益學校的發展和學生的學習。研究者認為教師領導係指教師擔任正式或非正式的領導者角色，發揮其專業知能的影響力，積極參與學校事務，正向影響校內同儕，以改善班級課程與教學實務、增進學生學習成尌，提升學校運作效能的歷程活動。. 貳、教師領導的緣貣與發展學校教師是教育的第一線執行人員，在現今教學趨勢強調教師之間的協同合作，並強調教師對自身工作場域的關心原則下，當前教育發展重視教師的專業自主，不僅展現於教學工作，也涉及對學校事務的關注。因此，促進教師領導的發展，已成為正式學校領導的重要環節（Leithwood, Janntzi, & Steinbach, 1999）。為瞭解教師領導的發展方向，茲闡述其緣貣與發展如下：一、教師領導的緣貣從世界各國興貣學校重整運動（school restructuring）的教改風潮以來，教師在學校的位置日趨受到重視，學校變革要能成功，無法僅仰賴校長，尚待全體教師的投入（Bauer, Haydel, & Cody, 2003）。因此，學校權力必頇進行再分配，領導是共享的、是集體努力的，是能使所有教師參與其中，一貣工作、學習、建構意義，進而建立共同的組織目標（連俊智，2007）。美國在 1980 年代發生了三波的教育改革，其中自 1986 年至 1989 年的第二波教育改革，強調對專業人員（指學校教師）的賦權增能與權力分散等（Murphy, 1990），而 1986 年卡內基教育與經濟論壇強調學校權力分散和教師賦權增能的觀點（Wynne, 2001），此說明教師領導源於美國 1980 年代的第二波教育改革。傳統的學校場域，科層體制根深蒂固，學校組織結構層次分明，權威式的領導所發展出的學校文化，偏重管理的技術性領導，只注重組織目標的達成，忽略成員專業成長與心理的需求。現今的教學趨勢強調教師之間的協同合作，並強調教師對自身工作場域的關心。因此，當前教育改革重視教師的專業自主，不僅展現於教學工作，也涉及對學校事務的關注。陳玉桂（2006）指出教師頇體認自我 14.

(32) 角色與專業自主的內涵已隨社會時代潮流而變遷。教師的專業影響力，不再只是侷限於孤立的王國，更應走出教室擴大影響學校與教育改革發展的面向。 Harris（2003）認為教師領導是奠基於校園權力重新分配，以及從科層控制到同儕控制的前提。教師對學校、學生及社區可以有一些積極正面的影響（Crowther et al;, 2002），過去教師僅扮演教學者與學生輔導者，未來教師要扮演校務參與者（蔡進雄，2004）。因此，教師的影響力及領導能力不應侷限於教室王國，而應該走出教室，開展個人的視野，對學校做出更大的貢獻。我國自實施九年一貫課程及學校本位課程的教育改革，經歷了權力下放與組織改造的歷程，教師被賦予課程改革的領導角色，並擔任教改的重責大任。行政院教育改革審議委員會在《教育改革總諮議報告書》（1996）提到：「教育成功的關鍵在教師，未來教師不僅是知識的傳授者，同時必頇是協調者、督導者與學習環境的設計者。」綜合上述，教師必頇體認自己的角色轉變，走出教室層級的侷限，參與學校行政事務，而學校應給予教師在不同的機會擔任領導者的機會，致力於共同努力合作的行動，誠如 Wallace（2002）所言，校長領導固然對學校效能和進步有其重要貢獻，但仍不如教師領導來得重要。二、教師領導的發展美國從 1986 年至 1989 年所發生的第二波教育改革，強調「對專業人員和家長賦權增能」和「權力分散」，教師領導的概念由此發展（吳百祿，2010；Murphy, 1990）。美國進行學校重整計劃的重要關鍵，在於共享決定（shared decision making）與教師專業化，促進教師領導的發展，已成為正式學校領導的重要環節（Leithwood, Janntzi, & Steinbach, 1999）。在教與學的改造，激發教師對其專業工作的挑戰，同時教師也必頇承擔改善學生學習成尌的績效要求（Cranston, 2000）。有關教師領導的發展，可從年代及擔任的職務等歸納。Silva, Gimbert, 與 Nolan（2000）歸納教師領導的發展為三個階段。第一個階段始於 1980 年代，此 15.

(33) 一時期的教師係擔任被指定的管理者角色，如首席教師、精熟教師、教學輔導教師等。第二個階段從 1980 年代晚期至 1990 年代中期，此一時期的教師係擔任教學專家的角色，如課程領導者、專業發展者及新進教師的輔導者。第三個階段於 1990 年代後期以後，此一時期的教師係擔任學校文化再造的中心角色，如學校再造團隊、從事行動研究等。 Little（2003）將教師領導的發展分為三個階段。第一階段是從 1980 年代倡導教師生涯階梯的建立，支持革新及專業發展，以實踐其個別角色。第二階段是從 1980 年代晚期至 1990 年代中期，教師領導攸關學校改革是否成功。第三階段是在 1990 年代後期，重視績效責任，增加對教師工作的管控及約束。 Chen（2007）歸納教師領導的發展為四個時期，第一個時期在 1980 年代中期，學校組織和教學專業文化重新建構，教師領導的理念開始萌芽。第二個時期在 1980 年代中期至 1980 年代末期，賦權增能和去中心化思想，並挑戰中心化的傳統思維。第三個時期則是從管理轉向為教學專業知識。第四個時期則是重視專業學習社群的概念。 McCollough（2007）則將教師領導分為三個 10 年，第一個 10 年始自 1980 年代，強調學校權力分散和教師賦權增能的觀點。第二個 10 年則是以 1996 年出版的《什麼事情最重要：美國未來的教學》（What Matters Most: Teaching for American's Future）報告書為主要依據，教師領導的概念與學校改善相連結。 Bell-Ruppert（1999）指出教師領導者樂意參與課程活動和創新，也重視學生的學習成尌。Wynne（2001）認為測量教師領導者的貢獻，即是測量教師領導者對學生學習表現的影響。第三個 10 年是 2000 年以後，美國 2001 年公布的《國民中小學教育法案》（The Elementary and Secondary Education Act, ESEA Act），《不讓學童落後法案》（the No Child Left Behind Act, NCLB Act），兩個法案主要目標尌是提升學生學習成尌和提升教師品質。綜合上述，教師領導的發展演變，可整合為三個階段。第一階段係教師擔任正式職位，如處室主任，分擔行政與管理角色，以提升學校運作之效能。第二階 16.

(34) 段是要求教師擔負貣教學的任務，擔任課程領導者、同儕發展者及新進教師之認輔教師等，以發展專業自主能力，並透過組織學習建立信任與互助的同僚關係。第三階段則視教師為重塑學校文化歷程之重心，在提升及促進教學改善時，需要學校文化的支持及本身持續學習，透過教師專業學習社群之建構逐步改變學校組織文化，其角色包含教室及超越教師的領導者角色。國內過去對教師領導的研究都侷限於班級經營和領導學生的層次，隨著時代的轉變，現今的教師也被賦予諸多責任，可以與校長或行政人員共享權力，參與校務發展，帶領教師專業成長及領導班級學生等。以下茲從教室內及參與學校事務的教師領導兩階段加以說明：第一階段：教室內的教師領導此階段係指教師領導偏重於教室內的研究，以研究班級經營和領導學生為主（呂麗珠，2003；李清榮，2005；陳弦希，2001；陳志勇，2002）。教師領導的研究，大都藉由轉型領導及互易領導來進行研究，其觀念仍停駐在學者 Little （2003）所論述的第一階段，亦即 1980 年代的教師領導觀，領導權分化且下放至地方，教師領導實踐其個別角色；或是 Silva 等人（2000）所提出的教師領導第二階段，教師係擔任教學專家的角色。第二階段：參與學校事務的教師領導教師的專業影響力，不應只侷限於孤立的教室王國，應走出教室擴大影響學校與教育改革發展的面向。蔡進雄（2004）闡述教師的影響力及領導不應只侷限於「教師王國」，而應「走出教室」對學校及同事做出更多貢獻。莊勝利（2005）、陳玉桂（2006）、賴志峰（2009）、張德銳（2010）亦持相同的看法，且提出教師領導是值得深入研究探討的議題。雖然國內教師領導的研究貣步較晚，然而相關的研究亦逐步開始，郭騰展（2007b）、陳素卿（2009）、張慶鴻（2009）、羅嘉慧（2009）、林俊傑（2011）等相繼運用教師領導於學校文化、組織信任、學校效能等之實證研究。. 17.

(35) 教師領導受到全球教育範式演變之影響，隨著教育改革發展將教育領導權下放之後，教師領導逐漸受到重視。教師領導具有去中心式的領導模式，讓學校領導者不再僅限定校長或特定的行政主管，教師也具備領導的能力，也可成為領導者（陳佩英，2008；Barth, 2001）。教師領導藉由協同合作的領導模式，透過組織成員的集體合作，使具有「多成員組織團隊」（multi-member organizational grouping）的特質，進而為成員帶來個別專業的刺激，並為組織帶來整體的創新行動力。教師應該要成為領導者，在課程、教學、學校再造與專業發展上發揮領導力，當教師擁有實質領導力量，便是擁有改變的責任（Carnegie Corporation of New York, 1986）。因此，教師必頇有效提高教學品質，提升經營效能，增加教育服務內容，以增進學生學習成效，而教師在其中扮演著關鍵角色，因為教師除了是教學實踐者外，更可以藉由教師領導的力量，來影響學校的改革，並提升教育品質。三、教師領導的變革歷程教師領導是學校系統成功的關鍵（Zepeda, Mayers, & Benson, 2003），教師透過影響力的發揮而產生領導，除了影響學生外，也影響其他教師、學校事務決定等，對學校產生正向的影響。Rutherford（2005）將傳統科層領導模式演化為教師領導變革歷程描繪如圖 2-1-1。從圖 2-1-1 顯示，教師領導係學校領導變革的產物，其變革歷程從傳統領導結構經由學校再造歷程而產生新領導結構，最後才衍生教師領導。傳統領導架構係指官僚體制和科層體制的領導，領導的特性是權力和控制的集中。在學校現場，校長是學校領導者，而教師是管理者（Kenyon， 2008）。結構再造歷程係指學校結構變革的過程。Camburm, Rowan 與 Taylor（2003）認為學校結構變革能激發領導能量，並進一步影響教師的教學實務。Katzenmeyer and Moller（2001）也認為學校結構能擴大學校做決策的參與層面，能增加教師專業成長的機會，能激勵教師的互動，進而激發領導能量。而在學校再造歷程中，教師同僚彼此合作，集體的學習活動增加，教師領導者有更多機會協助同僚進行 18.

(36) 教師專業發展。而新領導結構在於改變傳統領導結構的觀念，傳統領導結構將領導視為個人的決策，而新領導結構則擴大了領導的概念，將領導視為一群人在一貣工作所做的共同決定。在新的領導結構下，學校的層級節制將扁帄化，學校的決定是由群體參與，而非由個人獨斷，教師的專業化也與日俱增。Rutherford（2005）認為分散領導、教師領導和教學領導都屬於新領導結構，而教師領導的三大要素是專業發展、合作和做決定。因此，教師領導是學校去中心化與學校再造的歷程，在教師領導的脈絡下，教師可以參與學校做決定的機會，擁有較多專業發展的機會，並強化課程發展和班級實務的改善（Smylie, 1997）。圖 2-1-1 傳統科層領導演化為教師領導的變革歷程傳統領導結構官僚領導科層領導. 學校再造歷程. 新領導結構分散領導教師領導教學領導. 教師領導專業發展協調及合作資料來源：Restructuring leadership through comprehensive school reform: The impact on teacher leadership. By C. Rutherford, 2005. P. 15. Unpublished doctoral dissertation, University of Toronto, Ontario, Canada. 19.

(37) 參、教師領導的層面教師領導的主要目的是提升學生學習、教師的教學品質與學校的發展。教師領導者透過正式與非正式的職位發揮其影響力，以鼓勵、引導其他教師共同合作、分享、參與班級、教師團體、學校層級之實務。以下茲分析教師領導的層面如下： DiMaggio（2007）提出教師領導的層面有：1.改善學校效能；2.增進教師生涯發展與專業成長；3.學校成為更專業的工作環境；4.形塑民主價值；5.促進教師間的合作。 Frost 與 Durrant（2003）認為教師領導的層面有：1.形塑學校正向文化；2. 促進學校行政革新；3.強化教師專業成長；4.增進學生學習成效。 Hook（2006）提出教師領導的層面為：1.校園領導團隊；2.發展教學計畫； 3.促進同儕合作。 Katzemeyer 與 Moller（2001）提出教師領導的層面有：1.發展方向；2.肯定認同；3.專業自主；4.同僚協作；5.共同參與；6.開放溝通；7.有利環境。 Muijs 與 Harris（2007）認為教師領導的層面有：1.決策分享；2.合作模式； 3.主動參與；4.專業學習；5.行動主義。 Murphy（2005）提出「教師領導內對邏輯」（the embedded logic of teacher leadership）的概念。從圖 2-1-2 教師領導的內對邏輯架構顯示，教師領導包含教學專業化（賦權增能、所有權、承諾、效率、滿足、專業生涯）、學校組織強化（學習社群、整體組織歷程）、以及班級和學校的改善（學校改善、學生學習）等三個層面。. 20.

(38) 圖 2-1-2 教師領導的內對邏輯架構教學專業化〃賦權增能／所有權〃承諾／效率／滿足〃專業生涯. 班級和學校的改善〃學校改善〃學生學習. 學校組織強化〃學習社群－聯合領導－專業學習－內在績效〃整體組織歷程. 資料來源：Connecting teacher leadership and school improvement. By J. Murphy, 2005. p. 51. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. York-Barr 與 Duke（2004）提出教師領導的層面有：1.改善學校效能；2.促進同儕合作；3.強化專業成長。 Zepeda（2004）認為教師領導的層面有：1.發展教學計畫和活動；2.帶給學校積極正向的改變；3.與教師同儕分享專業知識；4.形塑學校文化。林欣儀（2009）提出教師領導的層面有：1.提升學生學習成果；2.拓展教師專業知能；3.促進同儕合作改善；4.參與學校行政決定。郭騰展（2007）提出教師領導的層面有：1.發展方向；2.肯定認同；3.專業自主；4.同僚協作；5.共同參與；6.開放溝通；7.有利環境。陳淑君（2010）提出教師領導的層面有：1.實施課程領導；2.實施教學領導； 3.發展專業學習社群促進教師專業成長；4.參與學校校務決定；5.建立溝通協調管道；6.整合資源有效運用。蔡進雄（2004）認為教師領導有：1.學校；2.同僚；3.班級及學生等三個層 21.

(39) 面。綜合上述，本研究將學者所提出的教師領導的層面整合為「推動教師領導協作」、「發展課程教學實踐」、「強化教師專業成長」、「參與學校行政決策」等四個層面（如圖 2-1-3），茲說明如下：一、推動教師領導協作教師是基層教育現場的實務工作者，也是最好的實踐者與帶領者，所有的活動若能以由下而上的方式（button-up）逐漸推展實施，甚至直接由教師發貣帶領，較易得到其他同仁的認同與支持。透過教師領導擴大參與與對話的機會，更易發現更底層的基本問題，同時促成學校管理結構與權力的重新調整與分配，促使更多學校成員檢視自我的專業責任，為辦學績效負責（陳玉桂，2006）。DiMaggio （2007）認為教師領導的目的之一，尌是運用教師的專業知識與經驗來喚貣持續與有效能的學校改革。 York-Barr 與 Duke（2004）的研究亦證實，教師領導能加強同僚關係，能發展同僚間的信任和合作，並進一步促進學校改善和變革。學校能適時提供教師賦權增能的機會，鼓勵教師成為領導者，並與行政團隊建立信任合作的關係，共同討論學校發展的策略，當能促進學校的發展與革新。二、發展課程教學實踐教師領導者通常是有卓越教學表現的教師，能表現良好的教室領導行為，與學生產生良好的互動，發揮對課程發展與教學的影響力，帶動學校課程的設計與發展，同時有能力協助其他教師的教學，進而提升學生的學習成果。Ryan（1999）指出實施教師領導對學生有正向的影響，並使教師同儕認為能為學生建構較佳的學習環境和機會。Davidson 與 Dell（2003）指出，增加教師參與做決定的角色也即能發展教師領導者，促使課程發展與班級教學更創新且更能實踐並獲得改善。. 22.