研究工具

依據研究架構，研究者蒐集相關文獻，並釐清變數的內容與操作型定義，而 在文獻探討過程中發現過去相關研究已有相關的量表與尺度可以使用，因此研究 者選擇過去相關研究之量表並決定問卷問題的類型，研究者在決定問卷問題的題 型時，曾考量在量表中插入反向題，以避免填答者草率與惡意填答，然而加入反 向題可能會使得反向題的分數變得與預期或常理而不一致，在檢閱相關文獻與指 導教授討論後，還是採用正向題為原則。隨即研究者進行預詴，並對問卷題目進 行項目分析，瞭解題目是否具有鑑別度，以鑑別出不同填答者的反應程度，並利 用因素分析以檢查每一個問題是否與研究構念有關來進行問卷題項的選擇，透過 刪除不佳的預詴題目以及選取內部一致性的題目後，最後完成本研究正式測量的 問卷。

壹、問卷內容

本研究採問卷調查法，以問卷作為蒐集研究資料的工具。研究工具為研究者 自編之「國民小學教師領導、教師專業學習社群與學校效能調查問卷」，本問卷 內容包含四個部分：第一部分為填答者基本資料；第二部分為國民小學教師領導 調查問卷；第三部分國民小學教師專業學習社群調查問卷；第四部份為國民小學 學校效能調查問卷，茲依序說明如下：

一、填答者基本資料

本研究問卷第一部分為教師個人背景資料，包括性別、職務、年齡、任教年 資、教育程度、參與教師組織、參與教師專業學習社群等七個變項；學校環境，

包括學校地區、學校歷史、學校規模等三個變項，從基本資料中可以了解受詴者 的屬性，以便做進一步分析使用。

二、國民小學教師領導調查問卷

本研究教師領導調查問卷的編製，參酌 Katzenmeyer 與 Katzenmeyer（1998）、

郭騰展（2007b）、林欣儀（2009）、羅嘉慧（2010）等學者專家編製的教師領導 相關問卷，並綜合有關文獻探討結果，分析其中所包含的項目和題項內容，最後 歸納形成自編的「國民小學教師領導調查問卷」。

教師領導調查問卷在於測量教師參與教師領導的現況，本量表採用Likert七 點量表計分，答案從「非常不符合」到「非常符合」七個選項，分別獲得1-7分。

並將題項區分為推動教師領導協作9題（C1~C9）、發展課程教學實踐6題

（C10~C15）、強化教師專業成長6題（C16~C21）、參與學校行政決策6題

（C22~C27），如表3-3-1所示。

表3-3-1

教師領導題項

層面 題號 題目內容

推動教師 領導協作

C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9

學校能提供校師賦權增能的機會。

本校教師受到鼓勵成為領導者。

本校教師能認同扮演領導者的角色。

本校教師能與校長建立正向關係。

本校教師能發展同儕的夥伴關係。

本校教師能與同仁建立信任合作的關係。

本校教師能與行政團隊合作。

本校教師能透過團體討論促進學校發展的策略。

學校能提供教師參與校務獲得多元發展的機會。

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續表3-3-1 教師領導題項

三、國民小學教師專業學群調查問卷

本研究將教師專業學習社群調查問卷歸納為建構共同願景目標、發展專業省 思對話、分享教學實務、關注學生學習四個層面。問卷編製係參考參酌Roberts 與 Pruitt（2003）、何文純（2007）、黃秋鑾（2009）、林劭仁（2006）等學者專家編 製的學習社群相關問卷，並綜合有關文獻探討結果，分析其中所包含的項目和題 項內容，最後歸納形成自編的「國民小學教師專業學習社群調查問卷」。教師專 業學習社群調查問卷在於測量教師參與教師專業學習社群的現況，本量表採用 Likert七點量表計分，答案從「非常不符合」到「非常符合」七個選項，分別獲 得1-7分。並將題項區分為建構共同願景目標6題（D1~D6）、發展專業省思對話 7題（D7~D13）、分享教學實務9題（D14~D22）、關注學生學習4題（D23~D26），

如表3-3-2所示。

發展課程 教學實踐

C10 C11 C12 C13 C14 C15

本校教師能發展學校的教育方案。

本校教師能帶動課程的設計與發展。

本校教師能發展適切的課程目標與計畫。

本校教師能改進課程的品質。

本校教師能引導課程的實施。

本校教師能評鑑課程實施的成效。

強化教師 專業成長

C16 C17 C18 C19 C20 C21

學校能鼓勵教師進修發展。

本校教師擁有專業自主權。

本校教師重視自我專業成長。

本校教師能規劃個人專業成長計畫。

本校教師樂於參加各項專業成長活動。

本校教師能將專業成長所學運用於教學。

參與學校 行政決策

C22 C23 C24 C25 C26 C27

本校教師樂於參加校內各項委員會的運作。

本校教師能參與學校的重要決策。

本校教師願意積極參與學校願景的規劃。

本校教師能接收學校訊息並善意回應。

本校教師願意提出有利學校改善的建議。

學校能鼓勵教師發揮自己的專長。

表3-3-2

教師專業學習社群題項

四、國民小學學校效能調查問卷

本研究將學校效能問卷區分為領導與管理、教師、學生、家長與社區四個層 面。問卷編製係參酌 0gilvie 與 Sadler（1979）、吳清山（1989）、李瑞娥（2004）、

顏士程（2007）等學者專家編製的學校效能相關問卷，並綜合有關文獻探討結果，

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貳、進行問卷預詴

預詴問卷形成後（附錄二），研究者開始進行問卷預詴。預詴範圍自中部五 縣市 828 所公立國小，依各縣市校數及學校規模，採立意取樣方式，共抽取 36 所學校，273 位受詴者進行預詴。預詴時間從 101 年 1 月 9 日至 101 年 1 月 20 日止，共發出 273 份預詴問卷，回收 260 份問卷，扣除填答不完整之問卷 11 份，

有效問卷計 249 份，有效問卷率達 91.20%。

參、預詴結果分析

預詴問卷回收後，利用 SPSS for Window 13.0 版的統計軟體，對於問卷中「教 師領導」、「教師專業學習社群」與「學校效能」三部分，進行項目分析、因素分 析與信度分析，茲分別說明如下：

一、項目分析

對於問卷題目進行項目分析，旨在瞭解題目是否具有鑑別度，亦即題目是否 能鑑別出不同填答者的反應程度(周文欽，2005)。預詴量表為追求「個別題目可 靠性與勘用性」，在預詴問卷回收後，為了檢視量表題目優劣品質，頇進行項目 分析。

本研究採取極端組比較檢驗及內部同質性檢驗進行項目分析，極端組比較檢 驗係將問卷總分排序，選取總分最高與最低之 27％為高、低分組，以獨立樣本 t 檢定考驗高低二組在題項上的差異，計算各題之 t 值即為決斷值（CR 值），若 t 值未達顯著水準，表示該題無法有效鑑別不同受詴者的反應程度，應予刪除。內 部同質性檢驗則是計算各層面中的每個題項與其他題項總分的相關係數，如果校 正後之總分相關係數低於.3 者將予以刪除。

統計分析結果顯示，教師領導、教師專業學習社群與學校效能三部分共 83 題的決斷值（critical ratio; CR）均達顯著水準，題項與總分相關亦大於 0.4，故 所有題目均保留再進行因素分析（詳如表 3-3-4、表 3-3-5 與表 3-3-6）。

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表 3-3-5

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主軸因素分析（principal factor analysis），保留特徵值大於 1 的因素，再利用斜交 轉軸（direct oblimin）並設定其 Delta=0，由斜交轉軸後的因素組型矩陣（factor pattern matrix）來進行選題，將在某一因素上獨特貢獻量較小的題目，予以刪除。

本研究採用斜交轉軸法（oblique rotation）進行因素分析，以考驗問卷的建構效 度。以下分別對教師領導調查問卷、教師專業學習社群調查問卷及學校效能調查 問卷，依序說明分析結果。

（一）國民小學教師領導調查問卷

依據 Bartlett 與 KMO 檢定結果，在國民小學教師領導調查問卷的 Bartlett 球形檢定值為 5406.863（p＜.05），KMO 值為.939，故教師領導調查問卷可進行 因素分析。

第一次因素分析之結果，特徵值大於 1 的因素有 4 個，4 個因素的特徵值分 別為 13.554、2.120、1.521 與 1.171，解釋變異量分別為 50.199％、7.853％、5.633

％與 4.335％，累積的解釋變異量為 68.021％，符合問卷建構之基本要求。因樣 本數為 249 個，以負荷量.4 作為題目取決標準（Hair, Anderson, Tatham and Black, 1998）。

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表 3-3-7

教師領導問卷斜交轉軸後之因素組型矩陣

由表3-3-7結果得知因素一係在測量「推動教師領導協作」，包含的題目有 C1、C2、C3、C4、C5、C6、C7、C8、C23、C24，其中C23與C24兩題，原是研 究者編製問卷時將其分類在「參與學校行政決策」上，但因素分析結果卻在因素 一上有較高的因素負荷量，將此兩題刪除。因素二係在測量「強化教師專業成長」， 包含的題目有C16、C17、C18、C19、C20、C21。因素三係在測量「發展課程教

題目 因素

1 2 3 4

C6 .720 .306 .132 .040 C23 .697 .323 .152 .174 C2 .691 -.021 .197 .394 C24 .687 .346 .354 .021 C3 .667 -.024 .319 .357 C7 .651 .267 .111 .079 C4 .601 .080 .105 .518 C8 .557 .261 .357 .364 C1 .554 .151 .243 .468 C5 .516 .279 .196 .461 C18 .314 .749 .300 .228 C20 .179 .733 .379 .073 C21 .182 .711 .384 .318 C19 .063 .693 .469 .309 C16 .389 .566 .028 .285 C17 .352 .500 .080 .488 C12 .117 .230 .780 .319 C11 .178 .201 .767 .349 C15 .346 .291 .664 -.148 C10 .450 .152 .645 .368 C13 .183 .485 .634 .136 C14 .424 .453 .533 .031 C22 .278 .418 .463 .396 C26 -.003 .151 .166 .823 C25 .328 .267 .153 .644 C9 .480 .232 .285 .599 C27 .356 .432 .154 .596 特徵值 13.554 2.120 1.521 1.171 檢視變異量 50.199 7.853 5.633 4.335 累積的檢視變異量 50.199 58.052 63.686 68.021

學實踐」，包含的題目有C10、C11、C12、C13、C14、C15、C22，其中C22題，

原是研究者編製問卷時將其分類在「參與學校行政決策」上，但因素分析結果卻 在因素三上有較高的因素負荷量，將此題刪除。因素四係在測量「參與學校行政 決策」，包含的題目有C9、C25、C26、C27，其中C9題，原是研究者編製問卷 時將其分類在「推動教師領導協作」上，但因素分析結果卻在因素四上有較高的 因素負荷量，將此題刪除。接著再把剩餘之23題進行因素分析，所得到的問卷斜 交轉軸後之因素組型矩陣詳如表3-3-8所示。

表 3-3-8

教師領導問卷斜交轉軸後之因素組型矩陣（刪除 C9、C22、C23、C24 題）

題目 因素

1 2 3 4

C6 .737 .356 .151 -.060 C2 .725 .010 .220 .331 C7 .709 .325 .118 -.055 C3 .692 .006 .336 .302 C4 .621 .104 .126 .490 C5 .596 .328 .199 .348 C1 .581 .182 .268 .399 C8 .541 .291 .373 .309 C18 .272 .757 .323 .213 C20 .131 .734 .386 .054 C21 .163 .721 .392 .287 C19 .033 .691 .477 .312 C16 .400 .592 .043 .238 C17 .379 .523 .103 .443 C12 .129 .238 .779 .288 C11 .186 .212 .771 .322 C15 .291 .290 .688 -.138 C10 .445 .172 .662 .319 C13 .183 .498 .639 .100 C14 .383 .463 .559 .009 C26 .081 .157 .161 .835 C25 .351 .275 .161 .656 C27 .375 .448 .173 .565 特徵值 11.400 2.011 1.346 1.146

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研究者經由上述實徵資料之因素分析結果，總計保留 23 題編入正式問卷。

另從抽取的因素層面與各個題目在各個因素上的獨特貢獻量顯示，共抽離出四個 因素。因素一包含的題目有 C1、C2、C3、C4、C5、C6、C7、C8，均是在測量

「推動教師領導協作」層面。因素二包含的題目有 C16、C17、C18、C19、C20、

C21，均是在測量「強化教師專業成長」層面。因素三包含的題目有 C10、C11、

C12、C13、C14、C15，均是在測量「發展課程教學實踐」層面。因素四包含的 題目有 C25、C26、C27，均是在測量「參與學校行政決策」層面。

（二）國民小學教師專業學習社群調查問卷

依據 Bartlett 與 KMO 檢定結果，在國民小學教師專業學習社群調查問卷的 Bartlett 球形檢定值為 5889.015（p＜.05），KMO 值為.930，故教師專業學習社 群調查問卷可進行因素分析。

依據 Bartlett 與 KMO 檢定結果，在國民小學教師專業學習社群調查問卷的 Bartlett 球形檢定值為 5889.015（p＜.05），KMO 值為.930，故教師專業學習社 群調查問卷可進行因素分析。