第四章 研究結果之分析與討論
第三節 不同變項學校成員知覺學校效能之分析
本節重點在分析不同背景變項的學校成員知覺到學校效能整體與各層面之差 異，不同背景變項包括性別、擔任職務、服務年資、最高學歷、學校規模、學校 歷史、學校地區，並以「
t
考驗」和「單因子變異數」分析其差異，如達顯著水準，進一步以 Scheff＇e 法進行事後比較，以了解各組間的差異情形。
一、性別
本研究以平均數差異考驗來統計不同性別學校成員知覺到整體學校效能與各 層面的平均數、標準差及事後比較如表 4-10。
表 4-10 不同性別教師在學校效能各層面之ｔ考驗 （N=722）
男性級任教師 女性級任教師
性別
效能層面 人
數 平均數 標準差 人數 平均數 標準差 ｔ值
學校溝通協調 323 3.17 .40 399 3.06 .45 3.68***
校長領導表現 323 3.27 .42 399 3.20 .49 2.13
社區家長支持 323 2.99 .41 399 2.93 .44 1.92
環境規劃配置 323 3.26 .42 399 3.15 .47 3.25**
成員工作滿足 323 3.19 .45 399 3.06 .49 3.83***
教師教學與學生表現 323 3.04 .46 399 3.01 .49 .81
整體 323 3.16 .34 399 3.07 .40 3.40**
＊p＜.05 ＊＊p＜.01 ＊＊＊p＜.001
由表 4-10 得知，不同性別之學校成員知覺到整體學校效能現況男性之平均數 分數為 3.16 分（
SD=.34
）高於女性平均數 3.07 分（SD=.40
），並達顯著水準（
t=3.40，p＜.01
）。就各層面而言，在「學校溝通協調」層面上，男性平均數為 3.17 分（SD=.40
）高於女性平均數 3.06 分（SD=.45
），並達顯著水準（t=3.68，p
＜.001
）；在「校長領導表現」層面上，男性平均數為 3.27 分（SD=.42
）高於女 性平均數 3.20 分，但未達顯著水準（t=2.13，p＞.05
）；在「社區家長支持」上，男性平均數為 2.99 分（
SD=.41
）高於女性平均數 2.93 分（SD=.44
），但未達顯著 水準（t=1.92，p＞.05
）；在「環境規劃配置」層面上，男性平均數為 3.26 分（SD=.42
） 高於女性平均數 3.15 分（SD=.47
），達顯著水準（t=3.25，p＜.01
）；在「成員工 作滿足」層面上，男性的平均數為 3.19 分（SD=.45
）高於女性平均數 3.06 分（
SD=.49
），達顯著水準（t=3.83，p＜.001
）；在「教師教學與學生表現」上，男 性的平均數為 3.04（SD=.46
）高於女性平均數 3.01 分（SD=.49
），但未達顯著水 準（t=.81，p＞.05
）。以上研究結果，不同性別之學校成員知覺到學校效能整體現況而言，達顯著 性差異(
t＝3.40，p＜.01
)。就學校效能各層面而言，對於「學校溝通協調」(
t=3.68， p＜.001
)、「校長領導表現」(t=2.13，p＜.05
)、「環境規劃配置」(
t=3.25，p＜.01
)、「成員工作滿足」(t=3.83，p＜.001
)等四個層面達到顯著性。其餘「社區家長支持」(
t=1.92，p＞.05
）、「教師教學與學生表現」(t=.81，p＞.05
） 等二個層面未達顯著性。以上結果，不同性別之學校成員知覺整體學校效能現況達顯著性差異與一些 研究者（林金福，1992；吳明雄，2001；楊淙富，1999）的研究結果符合，即認 為男性學校成員對學校效能現況知覺程度較女性學校成員為高；另外未達顯著性 差異之二層面可能是因為研究地區及研究層面設計不同所致，以致研究結果不盡 相同。
二、不同職務
本研究以單因子變異數分析來統計不同職務之學校成員知覺到學校效能現況 整體與各層面的之平均數、標準差與變異數分析及事後比較如表 4-11。
表 4-11 不同職務之學校成員在學校效能整體暨各層面之平均數、標準差與變異數分析
(
F=6.75，
p＜.001）、「環境規劃配置」(F=12.44，
p＜.001)、「成員工作滿足」(
F=12.59，
p＜.001) 、「教師教學與學生表現」(F=3.51，
p＜.05）等六個層面均 達到顯著水準。達到顯著水準之層面，進一步以 Scheff＇e 法事後比較，結果發現，就知覺整 體學校效能現況而言，校長優於教師兼組長，也優於班級導師或科任教師，而教 師兼主任與教師兼組長均優於班級導師或科任教師。各層面中，在「學校溝通協 調」層面上，校長優於教師兼組長，也優於班級導師或科任教師，而教師兼主任 與教師兼組長均優於班級導師或科任教師；)在「校長領導表現」層面上，校長優 於班級導師或科任教師；在「社區家長支持」層面上，校長優於班級導師或科任 教師；在「環境規劃配置」層面上，校長優於教師兼組長，也優於班級導師或科 任教師，而教師兼主任亦優於班級導師或科任教師；在「成員工作滿足」層面上，
校長優於教師兼主任、教師兼組長，也優於班級導師或科任教師；在「教師教學 與學生表現」層面上，校長優於班級導師或科任教師。
本研究結果與學者沈翠蓮（1994）研究之結果相符。即校長知覺學校效能現 況優於教師兼組長，也優於班級導師或科任教師，而教師兼主任與教師兼組長均 優於班級導師或科任教師，所擔任職務越高其所知覺程度越高。推就其原因，學 校成員談及學校效能時，行政人員因對自我的要求和滿意度較高，且視學校效能 之得失成敗需負起績效責任，因而其知覺程度較高。
三、服務年資
本研究以單因子變異數分析來統計不同服務年資之學校成員知覺到學校效能 現況整體與各層面的平均數、標準差與變異數分析及事後比較如表 4-12。
表 4-12 不同服務年資之學校人員在學校效能整體暨各層面之平均數、標準差與
持」(
F=7.04，
p＜.001）、「環境規劃配置」(F=5.02，
p＜.01)、「成員工作滿足」(
F=5.09，
p＜.001) 、「教師教學與學生表現」(F=6.06，
p＜.05）等六個層面均達 到顯著水準。以上達顯著水準之層面，進一步以 Scheff＇e 法事後比較，結果發現，就知覺 整體學校效能現況而言，年資 21 年以上優於 6-10 年，也優於 11-15 年。各個層 面中，在「學校溝通協調」層面上，年資 21 年以上優於 6-10 年，也優於 11-15 年；在「校長領導表現」層面上，年資 21 年以上優於 6-10 年；在「社區家長支 持」層面上，年資 1-5 年優於年資 11-15 年，年資 21 年以上優於年資 6-10 年，
也優於年資 11-15 年，亦優於年資 16-20 年；在「環境規劃配置」層面上，年資 21 年以上知覺優於年資 6-10 年，也優於年資 11-15 年；在「教師教學與學生表現」
層面上，年資 1-5 年優於年資 11-15 年，年資 21 年以上優於年資 11-15 年。
本研究結果發現與學者（林聰地，2000；吳明雄，2001；侯世昌，2002；許坤 真，2003）研究結果相符，且資深者得分較高。推論其原因，資深者對學校較有 認同感，因其在學校服務年資較長，對學校發展有深遠之情感與期待，且各層面 亦能獨當一面。而在「社區家長支持」層面，年資 1-5 年的學校人員對學校效能 現況的知覺優於年資為 11-15 年者，可能是因為年輕教師活力十足且受現代化教 育影響，各項專業知能新穎及高度服務熱忱，並又獲家長青睞。從近幾年家長教 育選擇權－「選校更選教師」，即可看出年輕教師在「社區家長支持」層面得分相 對較高。
四、不同學歷
本研究以單因子變異數分析來統計不同最高學歷之學校成員知覺學校效能現 況整體與各層面的平均數、標準差與變異數分析及事後比較如表 4-13。
表 4-13 不同學歷之學校成員在學校效能現況整體暨各層面之平均數、標準差與
p＜.01）、「環境規劃配置」(
F=7.16，
p＜.001)、「成員工作滿足」(F=9.45，
p＜.001) 等五個層面均達到顯著水準；而「教師教學與學生表現」(F=1.169，
p＞.05）層面，未達顯著水準。
以上達到顯著水準之層面，進一步以 Scheff＇e 法事後比較，結果發現，就知 覺整體學校效能現況而言，研究所(含四十學分班)及師院、師大、教育學院優於 一般大學(含師資班)。各個層面中，在「學校溝通協調」層面上，研究所(含四十 學分班)優於最高學歷為一般大學(含師資班)及師院、師大、教育學院；在「校長 領導表現」層面上，研究所(含四十學分班)優於一般大學(含師資班)；在「社區 家長支持」層面上，研究所(含四十學分班)優於一般大學(含師資班)；在「環境 規劃配置」層面上，研究所(含四十學分班)及師院、師大、教育學院優於一般大 學(含師資班)；在「成員工作滿足」層面上，研究所(含四十學分班)及師院、師 大、教育學院優於一般大學(含師資班)。
以上研究結果與國內研究者（吳明雄，2001；陳淑華，2003；游進年，1990；
黃久芬，1996；楊淙富，1999）研究結果符合。推論其原因推動教師專業成長已 數年之久，教師進修風氣盛行，所以對學校效能之觀念相對成長。又一般大學（含 師資班）因所修習學分與教師養成培育機構或學校基本上仍有所差異，且大部分 未能體悟教育之本質與理念，影響其對學校效能知覺程度。
又「教師教學與學生表現」(
F=1.16，
p＞.05）未達到顯著水準，其原因可能 現今教育改革正如火如荼進行，且預期希望達到現代化國家教育之目標。但教育 之進步是投入時間長且緩慢又不容易在短期收到其效果，因而教師雖有自覺，努 力利用各種機會充實進修研習，獲取更多的教育專業知能及本能，但仍緩不濟急；國內實施九年一貫教育改革後，學生學習表現方面，從單科學習轉而成各領域之 學習，多少也受到影響，因此相對分數在本層面降低。
五、學校規模
(
F=5.09，p＜.01
）等三個層面達到顯著水準；而在「環境規劃配置」(F=104，p
＞.05)
、「成員工作滿足」(F=2.33，p＞.05
) 、「教師教學與學生表現」(F=1.99，
p＞.05
）等三個層面未達到顯著水準。達顯著水準之層面，進一步以 Scheff＇e 法事後比較，結果發現，在「學校溝
通協調」層面上，12 班以下優於 13-24 班及 25 班以上。在「校長領導表現」層面 上， 13-24 班優於 12 班。在「社區家長支持」層面上， 25 班以上優於 12 班。
至於不同學校規模的學校成員知覺整體學校效能現況未達顯著水準(
F＝
0.28；p＞.05
)，但三類型之學校規模的平均數達 3.0 分以上，仍屬於高程度表現。推論其原因，可能是受研究對象或研究工具不同或受時空背景不一而受影響。又 不同學校規模的學校成員，對於學校效能現況在「學校溝通協調」、「校長領導表 現」、「社區家長支持」等三個層面均達顯著水準，可見在學校成員中其對學校效 能現況知覺程度仍具有差異，例如「學校溝通協調」在協調溝通上比大型，中型 學校容易；「校長領導表現」中型學校班級數編制比大型學校少，行政領導方面易 於實施，同仁參與度也較高；「社區家長支持」方面原本即預期大型學校比中小型 學校相對分數較高，因為家長資源及支援程度較高。
本研究結果大部分仍與國內研究者（林聰地，2000；吳明雄，2001；陳淑嬌，
1989；呂祝義，1994；沈翠蓮，1994；黃久芬，1996；楊淙富，1999）等研究結 果大致符合。即普遍認為，學校規模小的教育人員對學校效能的知覺較高；也有 學者（陳淑華，2003）認為學校規模大小不影響整體學校效能之表現。研究結果 互有相同及差異之處，整體而言仍與國內學者研究結果符合。
六、學校歷史
本研究以單因子變異數分析來統計不同學校歷史之學校成員知覺到學校效能 現況與各層面的平均數、標準差與變異數分析即事後比較如表 4-15。
表 4-15 不同歷史之學校成員在學校效能現況整體暨各層面之平均數、標準差與變異數分析