學校本位管理與學校效能及其相關之研究

本節首先提出學校本位管理相關研究，其次就學校效能相關研究做一說 明，最後綜合論述學校本位管理與學校效能之相關。

一、學校本位管理之相關研究

學校本位管理近年來受到許多的重視，相關的研究論文不少，研究者分析歸 納有關學校本位管理之研究，分為學校本位管理的內涵、學校本位管理的運作、

學校本位管理的成效三方面加以說明：

（一）學校本位管理的內涵之研究

根據前述文獻分析，雖然諸位學者對學校本位管理的看法與原則稍有差異

，且實施學校本位管理的學校也因各地區情形的差異而有不同的內容，但學校本 位管理的實施內容大致是在學校一般行政運作、課程與教學、人事決定、學校經 費運用方面給學校較大的決定權力，因此本研究文在以下分別敘述學校本位管理 的內涵。

1.一般行政運作

目前社會趨向於多元化與民主化，而民主參與式的行政運作已成為學校行政 管理之主流精神（曾燦金，1996）。學校一般行政運作的自主是學校本位管理的 基本假定，亦即學校脫離以往受主管教育機關過度的管轄與干涉，而將作決定的 權力下放至學校，讓學校可依照本身的需要，自行決定其發展方式。例如，學校 可以決定其校務發展計畫、可自訂學生規約等。至於參與學校政策決定的人員，

則可包含行政人員、教師、家長、社區人士以及學生等人。

雖然學校一般行政運作可使學校自主發展，建立辦學特色，但也可能導致若

干缺失，如決策過程冗長，決策品質不佳、相關人員之間協調不易與造成校際之 間的惡性競爭等（吳清山，1998），未來我國在革新學校經營方式時，如何避免 因實施學校本位管理而造成上述缺失，為當前所應思考之務。

2.課程與教學

課程與教學是學校教育的核心，亦即最重要的部分，在學校本位管理之下的 課程與教學，可使學校擁有較大的權力以決定其學校實施課程的內容及教學方 法。在學校本位管理委員會與學區教育局建立了教育目標大綱之後，學校即可自 由採取任何合適的方法來達成學區的目標（Murphy，1997）。Murphy 和 Beck

（1995）並認為教育行政機關授權部分越多，學校就越有能力選擇特別的教學方 法並評鑑學校的教學。

學校本位管理之下的課程與教學，是由該校的校長和教師主動參與與負責，

也是西方國家自1970 年代以來所採用的一種課程發展模式（吳大千，1998）。

此模式強調以學校為中心，以教育人員為行動的主體，著重學校的責任與力量，

學校在遵循教育局所訂的教育目標之後，可以自行設計課程，及使用任何教學方 法以達成學校教育的目標。而學校在達成教育目標後，也可以發展學生有興趣的 教材，以滿足學生或地區的特別需求。

在我國實施九年一貫課程之際，學校本位課程之相關理念如課程統整、課程 設計與課程發展等亦受到廣泛重視，因此未來學校本位課程與教學的理念將逐步 落實於我國的中小學教育。

3.人事決定

學校人事自主，是主管教育機關授權給學校在聘任教職員、進行在職進修與 考核方面的權力，旨在使學校經營更有效率與效能。「人」是教育計畫在執行時 最重要的關鍵，人的素質若能掌握，則該計畫就較易成功，因此，學校本位人事 的理念則基於選擇優秀的教職員，以改善學校的經營。

學校人事自主的作法是由主管教育行政機關負責教育人員的招考，以建立合 格教師的名冊，學校再從名冊中聘任適當人選，加入教育行列，以促進學校達成 教育目標；學校擁有彈性使用人事經費的權力，如將預算用來聘僱教師、購買書 籍與教材或聘任二至三位輔助教師的助理（張弘勳，1997；Murphy & Beck,1995），

也可視自己需求聘任教師，不受上述編制的限制；在教師在職進修和專業成長 上，學校也有權力為教師選擇進修方式與開闢進修管道；在教師評鑑方面，學校 則擁有考核的權力。

實施學校人事自主的國家或地區有英國的英格蘭（England）與威爾斯

（Wales）、紐西蘭、美國的肯塔基州（Kentucky）與芝加哥市 （Chicago）等

（Leithwood & Menzies,1998），雖然其作法與程度各有不同，例如英國的校長 在聘任過程中有決定性的影響力；美國Kentucky 的學校本位委員會可將原本聘 任教師之預算改聘其他專業人員等，但上述案例皆可作為我國未來實施學校人事 自主管理之參考。

4.學校經費運用

預算分配與運用是學校本位管理中非常重要的一部分，上述一般行政決定、

課程與教學、學校人事無一不受學校預算的影響，而學校本位管理能否有效能的 最重要因素，亦為學校預算的分配與運用（Karsten & Meijer,1999 ）。林德羅

（Lindelow）認為預算的控制是學校本位管理的中心，課程和人事權絕大部分仰 賴預算的控制（引自張弘勳，1997），而學校本位預算的第一步驟是教育局將總 額（lump sum）預算分配給各學校，接著是學校對此預算做更為詳細的編列，並 彈性地運用此經費來配合學生的需求，使參與決定的成員能夠獲得歸屬感

（ownership）。

一般來說，學校若能擁有預算決定權，才算是真正握有經營權力。學校本位 預算的特徵是在學區教育局按照一定比例公平分配經費之後，使學校能依照自己 本身的需求決定經費運用之優先順序，學校可讓學校成員和父母、社區人士一起

參與預算編列之計畫，規劃使用項目及優先順序，若有剩餘之預算，亦可留做下 一年度使用，不必繳回；同時，為擴展學校資源，學校本位預算亦准許學校在一 定的範圍內自籌校務基金以促進校務發展。

實施學校本位預算的地區，如加拿大的 Edmonton 地區，其實施情形是學校 可決定教職員的員額比例、聘任代課教師、購置設備，並可保留剩餘經費供下年 度使用（Leithwood & Menzies, 1998）；但美國的Chicago 地區無聘任代課教 師之設計，而紐約州Rochester 地區則無購置設備之權力。因此，學校本位預算 仍是視地區差異而有不同的實施情形 。 以往我國學校自主運用預算的權力甚 低，經由參考國外實施學校本位預算的情形，可提供我國未來在規劃學校預算自 主方面之參考。

綜上所述，學校本位管理的內涵為給予學校在一般行政運作、課程與教學、

學校人事及預算分配與運用等四方面比以往較大之權力，以授權學校自主經營，

並在學校行政人員、教師、家長與社區人士的共同努力之下，使學校經營更為完 善。因此本研究參酌上述實證研究，從「一般行政運作」、「課程與教學」、「學 校人事」、「人事及預算」建構學校本位量表之項度。

（二）學校本位管理的運作之研究

學校本位管理是使個別學校依重新分配作決定權力成為改善教育的分權化 形式，而此形式的教育重建常包含了學校本位管理委員會的建立（Malenz，1990）。

學校本位管理是學校脫離州政府的法令束縛及作預算的控制來增加學校的 自主權，並且和教師、家長、學生、社區成員一起分享作決定的權力，而學校亦 能依據本身的特性和需要，有效率的運用資源去實施教育活動（Cheng,1993）。

學校本位管理的特徵就組織結構方面來看，是由校長、學校行政人員、教師、

家長、社區人士與學生等組成「學校本位管理委員會」，來共同參與學校行政之 運作與決定學校的發展策略；就歷程來看，係將學區教育委員會或教育局長的權

利授權至學校層級；其內涵則包括學校之人事、課程與教學、預算以及一般行政 運作等（吳清山，1997；張明輝，1999；曾燦金，1998）。

以學校為基礎的管理是一種改革的策略，從學校結構著手，強調將原本屬於 教育行政單位的權威移至學校，並在個別學校內，建立具代表性決策系統，進行 有關預算、課程與人事等方面的決定，且負責任地付諸行動（林明地，1999）。

（三）學校本位管理的成效之研究 1.美國

學校本位管理的實施是以學校做為決定的基本單位，因此首要步驟為州授權 給學區，學區授權給學校。其授權的方式不一，包括完全解除限制，減少法令的 限制以提昇彈性，或是允許學區和學校免除既有的限制或授予豁免條款(Murphy &

Beck,1995)。

授予學校的權威主要包括預算、人事、課程與教學。在經費預算方面，學區 在決定全區學校所需的總預算後，依各校學生人數將預算分配給學校，支用項目 則由各校自行決定。而學區負責購置費、貸款及統一項目之設備，各校則有權決 定其人事費、個別學校教學設備費、消耗器材及維護費等之支用(張明輝，1997)。

但實際上各學校系統所實施的學校本位預算有些許的差異。

在人事方面，美國實施本位管理的學校均充分享有成員聘任、員額分配、及 成員發展等方面的自主權，各校差異不大。在課程方面，美國各州與學區間在課 程自主權方面存有極大的差異，有的州或學區具有較濃的課程控制色彩，有的則 將課程權限交由各校自行決定(Chapman,1990)。

而在九0年代第二波教改風潮帶動學校課程決定及發展的自主，全美超過37 州將課程相關事宜授權給學校(曾璨金，1996)。但近年來州政府擴大教育控制 權，試圖藉由訂定更嚴格的教科書選用標準與採用程序或課程綱要，將課程控制 權逐漸集中至州的層級(周淑卿，1996)，其中在芝加哥及肯塔基學校系統，各校

而在九0年代第二波教改風潮帶動學校課程決定及發展的自主，全美超過37 州將課程相關事宜授權給學校(曾璨金，1996)。但近年來州政府擴大教育控制 權，試圖藉由訂定更嚴格的教科書選用標準與採用程序或課程綱要，將課程控制 權逐漸集中至州的層級(周淑卿，1996)，其中在芝加哥及肯塔基學校系統，各校