中部五縣市國民小學學校本位管理與學校效能之相關研究

(1)

國立台中教育大學教育學系教育行政與管理

碩士在職專班論文

指導教授：賴清標博士

中部五縣市國民小學學校本位管理

與學校效能之相關研究

研究生：陳震宇撰

中華民國九十六年十二月

(2)

中部五縣市國民小學學校本位管理與學校效能之相關研究

摘要

本研究主要目的在探討國民中小學學校本位管理與學校效能之現況及兩者間之相關，期能提供國民小學實施學校本位管理與改進學校效能之參考。本研究採用問卷調查法以自編之「中部五縣市國民小學學校本位管理與學校效能調查問卷」實施問卷調查，以中部五縣市的公立國民小學為研究對象，共計發出問卷399份，回收有效問卷為375份，有效回收率為94.0 ％。所得資料以電腦SPSS套裝軟體進行統計分析，所獲致之結論如下：一、中部五縣市國民小學學校本位管理現況良好。二、不同縣市別、學校規模國民小學學校本位管理有差異。三、中部五縣市國民小學學校效能之現況良好。四、不同縣市別、城鄉別、學校規模、建校時間、校長任期之學校效能有差異。五、中部五縣市國民小學實施學校本位管理與學校效能具顯著正相關。六、「整體學校本位管理」、「學校規模」、「縣市別」、「城鄉別」等四個變項聯合能有效預測學校效能，而「整體學校本位管理」變項的解釋量為最大。關鍵詞：學校本位管理、學校效能

(3)

The Study on School Based Management and School Effectiveness in The Elementary Schools of The Five Counties in Central Taiwan

Abstract

The purpose of this study was to explore School Based Management (SBM) and School Effectiveness in public elementary schools.

To accomplish the purpose, this study had adopted the methods of literature review and questionnaires. The population of this study includes teachers and staffs from the public elementary schools around 5 city/counties in the area of central Taiwan . The author sent out 399 copies of the questionnaire, and received 375 effective samples in return ， the valid response rate was 94.0%. Then, the data was examined by SPSS 12.0 and the conclusions were as followings:

1.The practice situation of school based management from the public elementary schools around 5 city/counties in the area of central Taiwan was found excellent.

2.There were significant differences of practicing school based management among area of schools, and attribute of school’s size. 3.The school effectiveness from the public elementary schools

around 5 city /counties in the area of central Taiwan was found excellent.

(4)

4. There were significant differences of school effectiveness among area of schools, urban-rural on distemper ,attribute of

school’s size, the age of school, and area of schools.

5.The correlation between the school based management and school effectiveness were postively and significantly.

6. School based management, attribute of school’s size, area of schools, and urban-rural on distemper could effectively predict school effectiveness, especially the “school based management” .

(5)

(6)

第一章

緒論

……… 1 第一節研究動機與目的……… 1 第二節待答問題……… 6 第三節名詞釋義……… 7 第四節研究方法與步驟……… 9 第五節研究範圍與限制……… 10

第二章

文獻探討

……… 13 第一節學校本位管理的意涵……….. 13 第二節學校效能的意涵……… 36 第三節學校本位管理與學校效能及其相關之研究………… 48

第三章

研究設計與實施

……… 63 第一節研究架構……… 63 第二節研究對象……… 64 第三節研究工具……… 67 第四節實施程序……… 72 第五節資料處理與分析……… 73

第四章

研究結果之分析與討論

……… 75 第一節中部五縣市國民小學學校本位管理之現況………… 75 第二節中部五縣市不同學校環境變項之國民小學學校本位管理的差異情形……… 79 第三節中部五縣市國民小學學校效能之現況……… 86

(7)

第四節中部五縣市不同學校環境變項之國民小學學校效能的差異情形……… 91 第五節中部五縣市國民小學學校本位管理與學校效能之相關情形……… 102 第六節中部五縣市國民小學學校環境變項與學校本位管理，對學校效能的預測力……… 103

第五章

結論與建議

……… 105 第一節主要研究發現……… 105 第二節結論……… 109 第三節建議……… 110

參考文獻

……… 115 中文部分 ……… 115 英文部分 ……… 121

附錄

……… 126 附錄一預試問卷指導教授請求協助函……… 126 附錄二正式問卷……… 127

(8)

表目次

表3-1 預試問卷受試者的分佈、回收份數與有效問卷份數的分配表……… 65 表3-2 中部五縣市國民小學學校數、抽樣學校數分配表.. 66 表3-3 中部五縣市國民小學取樣學校數、取樣份數、取樣人數及問卷回收情形統計……… 67 表3-4 學校本位管理量表信度分析表……… 70 表3-5 學校效能量表信度分析表……… 71 表4-1 中部五縣市國民小學學校本位管理各層面之平均數及標準差分數表……… 76 表4-2 中部五縣市國民小學學校本位管理各題次之平均數及標準差分表……… 77 表4-3 不同縣市別之學校本位管理單因子變異數分析摘要表……… 79 表4-4 不同城鄉別之學校本位管理單因子變異數分析摘要表……… 81 表4-5 不同學校規模之學校本位管理單因子變異數分析摘要表……… 82 表4-6 不同建校時間之學校本位管理單因子變異數分析摘要表……… 83 表4-7 不同校長任期之學校本位管理單因子變異數分析摘要表……… 84 表4-8 中部五縣市國民小學學校效能各層面之平均數及標準分數表……… 87

(9)

表4-9 中部五縣市國民小學學校效能各題次之平均數及標準差分數表……… 89 表4-10 中部五縣市國民小學學校數、抽樣學校數分配表.. 91 表4-11 不同城鄉別之學校效能單因子變異數分析摘要表.. 93 表4-12 不同學校規模之學校效能單因子變異數分析摘要表 95 表4-13 不同建校時間之學校效能單因子變異數分析摘要表 96 表4-14 不同校長任期之學校效能單因子變異數分析摘要表 98 表4-15 中部五縣市國民小學學校本位管理與學校效能之積差相關摘要表……… 102 表4-16 中部五縣市國民小學學校環境變項與整體學校本位管理對學校效能之多元迴歸分析摘要表……… 104

(10)

圖目次

圖1-1 中部五縣市國民小學學校本位管理與學校效能之

相關研究流程圖……… 9 圖2-1 學校效能指標……… 46 圖3-1 研究架構圖……… 64

(11)

(12)

第一章緒論

本研究旨在探討國民中小學學校本位管理（school based management, SBM）與學校效能（school effectiveness）之現況及其相關情形，第一章內容包括研究動機與目的、待答問題、名詞釋義、研究方法與步驟、研究範圍與限制等節。第一節研究動機與目的一、研究動機教育乃國家之根本，主導社會繁榮進步的重要力量；教育之成敗，攸關國家未來的競爭力與命運。因此，世界各國皆期透過教育以提升國民素質與培育人才。近年來，世界各國對教育的需求日增，對提升學校教育卓越化與效率化更是積極。因此，「追求卓越，提升品質、增加效能」乃世界各國所共同努力追求之目標，特別是國民小學教育的紮根階段更是受到重視。研究美國教育改革者，常把美國在一九八○年代的教育改革分為兩個階段，一九八三年美國卓越教育委員會發表一篇極具震撼性的報告《國家在危機之中》（A Nation at Risk）明確指出：美國學生的教育成就，要比西德、日本等國家的表現差。此一報告引起美國各界的重視，於是追求卓越、品質與均等的學校教育，成為政府努力的目標，從而帶動一連串的教育改革，一般稱為「第一波」教育改革運動。第一波改革在1982至1985年間，主要是透過從上而下的官僚體系，來擬定計劃推動教育改革。要求提升教育標準，妥善分配資源，告訴學校行政人員如何行動．如何改善教育，重視的是教育制度及行政領導體系的功能。主要重點在強調使用嚴密的、由上而下的行政管理原則，試圖改善學校，提昇教育的品質。例如：規定學校教科書的版本、教學基本時數，運用測驗與報告系統來監控

(13)

美國有鑑於教育投資日益增加，但公立學校之效能卻未見提升，學生素質日益低落。故由上而下的進行「第一波教育改革」，期盼提升學校教育品質，但卻未能達到預期的效果。究其原因，在於上級不瞭解基層學校和學生之需求。第二波改革在l986至l989間，主要目的在改變學校組織的型式，改變其中的工作者，重新建構學校。在執行的方向上，改採由下而上的策略。以專業取向的模式，對整個學校的系統進行根本的改革。改革政策執行的成敗，有賴於學校系統相關的人員及其對學校的經營管理和工作結構。因此，重視的是專業人員。而「第二波」教育改革風潮，強調由下而上的主動性。主張教育要鬆綁，由學校自行辨識、思索與解決問題。1986年全美州長協會（National Governors’ Association ）大聲疾呼支持此種學校本位管理的理念，以促進學校的改革。美國教育協會（The National Education Association, NEA）與美國中等學校校長協會（The National Association of Secondary School Principals, NASSP）發表聯合聲明，保證將實質做決定的權力交給學校本身，乃為追求品質教育所需的先決條件。由此可見學校本位管理可視為「第二波」教育改革的重要部份（曾燦金，1996）。也就是由下而上草根模式的改革，讓有實務經驗的基層學校人員共同參與學校事務，兼顧到組織發展與個人需求，提升教育品質與學校效能（張弘勳，1997）。這種以學校本位的改革方式成效可謂相當卓著，因此講求績效責任、分權化、均權化、權力下放之「學校本位管理」成為各國推展教育改革的重要趨勢（Murphy,1997）。學校本位管理是一種以學校層級為基礎的管理模式。其概念為上級教育主管機關設定一般性、原則性政策和目標架構，將學校一般行政決定、人事、課程與教學、經費之分配與運用等原先屬於上級單位的決定權充分授權到各級學校（張明輝，1997）。學校層級則採用參與式的管理，並鼓勵學校全體成員參與校務決策，以學校為單位主動發掘並解決問題，以提升學校效能（Oswald,1995）。學校本位管理又稱自主管理（self-managing school）或在地管理（local management of school）（林明地，1999；黃嘉雄，1999）。多年來，美國、

(14)

英國、澳洲、紐西蘭、加拿大、比利時、西班牙、瑞典及以色列等國紛紛推動或實施中小學的學校本位管理，以大力推動各項教育改革方案，並有相當的成效。我國為順應世界潮流，近來的教育改革趨勢亦朝著學校本位管理的方向進行，如各校自訂學校行事曆、校務發展計畫、學生服裝儀容標準及教師進修方式與內容，即為落實學校行政決定之自主。教師法的實施、教師會及教師評審委員會的成立，將學校教師聘任、停聘、解聘權力授權各校自主運作，即為落實學校人事自主之具體作法。九年一貫課程、多元評量、各校自行選用教科書及學校本位課程發展即在強調教師在課程與教學方面的專業自主權。另外，各校成立校務發展基金之後，在經費的分配與支用方面則具有更大的彈性與自主性。此外，家長依法可以參與學校事務，如校長遴選、教師甄選、教科書選用及參與學校校務會議等，更是擴大了學校參與決定的層面。以上所述皆符合學校本位管理之精神，更是學校本位管理的具體實踐。故推行學校本位管理，以提升學校效能，乃為日後國民中小學學校革新的重要策略與目標。然而，目前我國實施學校本位管理的現況如何？的確有必要藉由實際研究加以瞭解與探討，此為本研究的動機之一。國內學者倡導學校本位管理多年，學校行政人員也積極在從事學校本位管理，其主要目的在於透過實施學校本位管理以期提升整體學校效能。有關於學校效能之研究，世界各國皆不遺餘力的進行。美國卓越教育委員會（ National Commission on Excellence in Education, NCEE）於1983 年提出《國家在危機之中》報告書，揭開世界各國一波又一波的教育改革浪潮。各先進國家亦前仆後繼投注大量經費與人力，實施各項教育改革策略與行動，以期提升教育品質，追求卓越教育，建立有效能的學校。民國八十五年，亞太經合會教育論壇（APEC Education Forum）也進行學校效能指標之研究（The School Based Indicators of Effectiveness），以期能提升各國之學校效能。

(15)

究，可瞭解學校教育的現狀與缺失，並針對學校效能之優缺點，研擬具體可行的教育改革行動方案，以收事半功倍之效。 Purkey 和 Smith（1983）指出：有效能學校（effective school）更易達成學校教育目標。而發展學校成為有效能的學校，誠為提升教育品質之關鍵所在，學校效能真正的發揮，才能促使學校達成更美好的境界。近年來國內外有關學校效能之研究有增多之趨勢，學者從不同角度探討學校效能之內涵，如校長管理能力、校長領導能力、國民小學組織學習、教育改革的觀點、教師士氣、國民小學推展公共關係的角度等。然而因學者研究角度之不同，其內涵亦有所不同，而究竟學校效能的內涵為何？目前國民小學學校效能之現況又是如何？乃為本研究動機之二。國內外學者倡導學校本位管理已經多年，學校行政人員也積極從事學校本位管理實務，雖大部分學者皆持正面肯定之態度；然有部分學者卻持不同之意見，而究竟實施學校本位管理是否真能提升學校效能？學校本位管理與學校效能之間的相關如何？這些都有必要加以研究與探討，此乃本研究動機之三。學校所處的縣市和鄉鎮會有城鄉和人文的差距，學校的規模大小其組織編制、人員多寡也會有所不同，學校創校的時間長短其發展可能也有不同。因為上述學校環境變項因素展現出來的學校本位管理是否能有效預測學校效能？此乃本研究動機之四。目前國內有關於學校本位管理與學校效能相關之實證研究尚屬少數，只有吳建鋒（2000）學校本位管理與綜合高中學校效能相關之研究、陳鐘金（2002）國民中小學學校本位管理與學校效能關係之研究、徐雅君（2002）國民小學實施學校本位管理與學校效能關係之研究-以台中市為例。此三篇吳建鋒以公私立綜合高中主任、組長、教師為對象，陳鐘金以宜蘭縣公私立國民中小學校長與正式教師為調查對象，徐雅君以台中市公立國民中小學教師為調查對象，上述三篇是以校長與教師為調查對象。本研究考慮到校長為了顧及本身的利益與校譽，在填答

(16)

問卷時會有偏頗，對真實情況會有所隱瞞，故將校長排除在填寫者名單之外。況且一個學校被調查的對象眾多，填答者容易因意願不高而隨便填寫，影響問卷的信度，因而誤差增大；故本研究以學校為調查對象，由教務主任（教導主任）、組長、正式教師各一名填寫。本研究選擇苗栗縣、台中縣、彰化縣、南投縣、台中市等五縣市為研究對象，原因在於研究者居住在苗栗縣且就讀台中教育大學與中部地區較有地緣關係。因此本研究乃以苗栗縣、台中縣、彰化縣、南投縣、台中市等中部五縣市公立國民小學為研究對象，探討國民小學學校本位管理與學校效能之現況與兩者間之相關情形，以作為實施學校本位管理之參考，希冀能對改進學校效能有所助益。二、研究目的基於上述的研究動機，本研究之目的如下：（一）探討中部五縣市國民小學學校本位管理之現況。（二）分析中部五縣市不同學校環境變項之國民小學學校本位管理之現況的差異情形。（三）探討中部五縣市國民小學學校效能之現況。（四）分析中部五縣市不同學校環境變項之國民小學學校效能之現況的差異情形。（五）探討中部五縣市國民小學學校本位管理與學校效能之相關情形。（六）探討中部五縣市國民小學學校環境變項與學校本位管理，對學校效能的預測力如何。（七）根據研究之結果歸納結論並提出建議，以提供教育主管單位、學校及後續研究之參考。

(17)

第二節待答問題根據上述研究目的，本研究之待答問題條列如下：（一）中部五縣市國民小學目前學校本位管理的現況為何？（二）中部五縣市國民小學不同學校環境變項之學校本位管理是否有差異？ 1.不同縣市別之學校本位管理是否有差異？ 2.不同城鄉別之學校本位管理是否有差異？ 3.不同學校規模之學校本位管理是否有差異？ 4.不同建校時間之學校本位管理是否有差異？ 5.不同校長任期之學校本位管理是否有差異？（三）中部五縣市國民小學學校效能的現況如何？（四）中部五縣市國民小學不同學校環境變項之在學校效能是否有差異？ 1.不同縣市別之學校效能是否有差異？ 2.不同城鄉別之學校效能是否有差異？ 3.不同學校規模之學校效能是否有差異？ 4.不同建校時間之學校效能是否有差異？ 5.不同校長任期之學校效能是否有差異？（五）中部五縣市國民小學實施學校本位管理與學校效能之相關情形如何？（六）中部五縣市國民小學學校環境變項與學校本位管理，對學校效能的預測力如何？

(18)

第三節名詞釋義本研究主要探討國民小學實施學校本位管理與學校效能之相關情形，茲將研究重要名詞之意義分述如下：一、學校本位管理學校本位管理是一種行政授權的管理方式，教育行政機關在法令與規範的脈絡下，授予學校預算、人事、課程、教學等作決定的權力。由校長、教師、行政人員、家長、學生、社區人士組成學校本位管理委員會，一同分享和參與作決定，並擔負成敗的責任。本研究學校本位管理操作型定義係指受試學校於研究者自編之「學校本位管理問卷」之得分，得分的高低，代表該學校在學校本位管理程度的高低。二、學校效能學校效能即在學校運作過程中，經由學校中所有成員參與及努力之下，達成其所預設的目標之程度。一般而言，目標是多元的，包括有：有效的行政領導、和諧的學校氣氛、合宜的學校物質環境、教師的工作滿意度，及學生的學習行為表現等。本研究所界定的學校效能，係指在校長領導、教師教學表現、家長參與、社區支持、學生學習成就與組織氣氛等六個層面達成其所預設的目標。本研究學校效能操作型定義係指受試學校於研究者自編之「學校效能問卷」之得分，得分的高低，代表該學校對學校效能現況程度的高低。

(19)

第四節研究方法與步驟一、研究方法本研究採用文獻分析和問卷調查法。文獻分析法係研析相關文獻，探究學校本位管理、學校效能及兩者間之相關情形，以擬定研究工具之架構。問卷調查法旨在瞭解目前中部五縣市國民小學學校本位管理與學校效能的現況、不同學校環境變項之間的差異情形及兩者之間的相關情形。二、研究步驟本研究進行之步驟如下：（一）擬定研究計畫在閱讀相關文獻後確定研究主題、範圍，規劃研究方法及實施程序。（二）進行文獻探討：蒐集整理有關學校本位管理與學校效能之文獻，作為本研究理論依據與草擬問卷之參考。（三）編製研究問卷：參照文獻探討所整理歸納之結果，並彙整專家學者及指導教授之意見，編製研究問卷，並進行問卷預試，據以編製正式問卷。（四）實施問卷調查：以苗栗縣、台中縣、南投縣、彰化縣、台中市等中部五縣市667所公立國民小學為研究對象，抽取五分之一學校作為調查樣本。將正式問卷送到抽樣之國民小學進行問卷調查。（五）統計分析資料：回收之有效問卷，應用SPSS for windows 12版統計軟體加以分析。（六）撰寫研究報告：依據統計分析結果，提出結論和建議並撰寫研究報告。研究流程如圖1-1所示：

(20)

擬定研究計畫評估修正研究計畫文獻探討與分析編製研究問卷預試、修正問卷確定正式問卷問卷實施與回收統計分析資料歸納結論與建議撰寫論文

(21)

第五節研究範圍與限制一、研究範圍本研究之範圍，以研究地區、研究對象為主軸，分述如下：（一）研究地區本研究之地區為苗栗縣、台中縣、彰化縣、南投縣、台中市等中部五縣市五縣市公立國民小學，並經統計結果得知，苗栗縣 120 所、台中縣 164所、彰化縣174 所、南投縣 149 所、台中市60所，合計中部五縣市共有667所公立國民小學。（二）研究對象本研究係探討學校本位管理與學校效能之相關研究，故本研究之研究對象以國民小學為單位，問卷請教務主任（教導主任）、組長、正式教師等各一名填寫。（三）研究工具研究者經文獻分析之後，採自編之「國民小學實施學校本位管理與學校效能之調查問卷」，作為本研究之工具。量表初稿編定後，即請研究所同學、有實務經驗之校長、主任、教師與指導教授審核修正後，進行預試，再依預試結果刪除若干題目，編定成正式量表。問卷回收即著手進行統計分析，以瞭解國民小學實施學校本位管理與學校效能之現況，及兩者間相關，並探討學校環境變項與學校本位管理，對學校效能的預測力。

(22)

二、研究限制（一）就研究地區而言本研究因時間、人力及經濟之限制，研究地區為苗栗縣、台中縣、彰化縣、南投縣、台中市等中部五縣市之公立國民小學。基此，本研究之研究結果僅適用於苗栗縣、台中縣、彰化縣、南投縣、台中市等中部五縣市，不宜過度推論至其他地區，此為本研究之限制。（二）就研究對象而言本研究以公立國民小學為對象，問卷由教務主任（教導主任）、組長、正式教師各一名填寫，校長、職工、學生、家長等並未列入其中，所得資料是否能完全代表學校情形則不得而知，亦為本研究之限制。（三）就研究工具而言本研究以自編之學校本位管理與學校效能之問卷為調查工具，問卷調查填答時難免因個人經驗、知覺等因素而產生填答誤差，進而影響研究結果，造成研究之限制。

(23)

(24)

第二章文獻探討

本章旨在闡述學校本位管理與學校效能的相關文獻，以建構本研究之理論基礎。首先，分別就學校本位管理及學校效能的意涵加以說明。再以學校本位管理及學校效能相關研究，加以整理分析，以進一步瞭解學校本位管理與學校效能之相關。第一節學校本位管理的意涵一、學校本位管理的意義學校本位管理的意義學者看法彼此差異，在不同的地方有不同的定義與運作的型式，對角色與功能有著不同的見解，在分享的管理上，也無標準的運作模式（Murphy & Beck,1995）。隨著時間的演進有不同名稱的相關概念，包括學校自主（ school based autonomy ）、學校中心管理（school-center management)、分權管理（decentralized management）、學校本位預算（ school based budgeting ）、負責任的自主（ responsible autonomy）、分享的管理（shared govemance）、自主的學校概念（the autonomous school concept）、學校本位的課程發展（school based curriculum development）和行政的分權

（administrative decentralization）（Clune & Whit,1988）。

以下就學校本位管理從強調重點的不同分為四種概念，包括：學校自主的學校本位管理、責任授權的學校本位管理、權力下放的學校本位管理、參與式的學校本位管理等四面向，以下分別說明這些學校本位管理的意義。

（一）學校自主的學校本位管理

(25)

決定。學校本於自身的狀況及需求，由學校的人員包含校長、主任、組長、級任老師、科任老師和行政人員共同參與決定。學校人員本於專業自做主性決定，這樣的學校自主能滿足學校的狀況和需求及立即性，不會發生由上級或他人代為決定的錯誤或延宕疏失。 White（1989）指出學校本位管理是學區或學校為了教育改革，藉由增加學校教職員的行政自主，以作為學校本位決策採用的依據。Cheng（1993）認為學校本位管理為學校脫離州政府的規定及法令的束縛，以增加學校的自主。校長、教師、行政人員、家長、社區或學生均一起分享作決定的權力。經由此種管理可以有效運用資源以實施各類教育活動。Murphy 和 Beck（1995）以為學校本位管理是在校內強調參與式決策的過程，因而形成學校變革的主軸；它也強調學校層次的自主，其中包含授權作決定的權力與責任從學區轉移至個別學校及共享式的學校管理。張明輝（1997）認為學校本位管理是重視學校自主與教職員共同參與學校改革的過程，它涵蓋了學校文化、教職員專業成長、學校課程及學生學習等多層面。王順平（1999）強調學校本位管理是學校應發揮主體性思考，亦即各成員應認清學校是教育改革的主體。故應群策群力以合作無間的態度，落實課程自主、預算自主及人事自主之精神。林雍智（2000）探究學校本位管理是世界各國在教育行政上一種權力下放的改革趨勢，期使各學校在一般行政運作、課程與教學、學校人事及學校預算分配與運用等方面較以往更具自主性，並在校長、教師、家長、社區人士與學生的參與決定之下，讓學校的營運富有彈性與效率。由上述可知，學校本位管理是一種學校全員參與，以學校層次的自主為考量，讓學校的營運富有彈性與效率。學校自主除了有彈性與效率外，更能凝聚同事的向心力，增加彼此團隊合作的態度，每位學校成員更用心在學校校務上；對於學校組織的氣氛也會有幫助，而責任的加重及教師專業的成長，讓學校人員更

(26)

有責任感，因為學校要為自己的決定來負責。（二）責任授權的學校本位管理學校被視為作決定的單位，學校組織有不同層級，各有不同的職權。權限會在不同的層級間流動，因而產生授權與受權的問題。其中必須掌握的前提是，授權與受權是一種漸進式的過程，而非一夕之間便將職權完全轉移。就法律上而言，權限轉移必須以一個明確的時間點為準，但實務運作上卻非如此。主管將權限授予部屬時，必然要對部屬的個人能力有明確的認知，且在授權之後，隨著時空環境的改變，必須要具備「收權」與「回權」的觀念，亦即授權與受權並非一成不變。授權是一件相當微妙的事，「權」通常指的是最後的裁決權，例如一件事從基層逐級向上呈報，最後需由校長、主任核可，則表示最後裁決權在高階主管。但即便如此，一件事從基層主管逐級經手的過程中，每個層級的主管可能都會對事件的內容進行篩選，依本身的職掌將不適用的方法或意見淘汰。換言之，基層、中級主管雖然沒有最後裁決權，卻有部分的否決權，形成「權中有權」，做到這一點並不容易，但是卻讓權力的授與受呈現一種動態的情形，保持了組織運作的彈性。 Brown（1990）以為學校本位管理是一種授權的管理模式，在學區的學校依據他們本身的需要，評估什麼是適當的，而被分配金錢，獲得補助、設備、人員、其他的事務、維修保養和其他的服務。Allen（1993）指出學校本位管理是將學區作決定的責任，授權給學校。而在學校層級可作的決定包括計劃、財源分配、人員的選聘及學校事務的優先發展。張弘勳（1997）認為學校本位管理是將學校視為作決定的單位，而作決定的權力是將以往教育局或教育委員會所握有的權力，授權到學校層級來，學校由學校成員、家長、學生、社區人士等組成學校本位管理委員會，一同分享和參與作決定的權力，作決定的範圍包括預算、人事、課程與教學等。黃嘉雄（1999）強

(27)

調學校本位管理是指在教育體系中，由較高層及的權威設定一般性及原則性的政策和目標架構，而將達成該政策和目標所需資源、方法和課程安排充分授權給各個學校層級，所建立的高度參與式結構的一種行政管理方式。林鴻章（2000）認為學校本位管理是教育行政機關在法令與規範的脈絡下，授予學校預算、人事、課程、教學和組織結構等權威，並透過一些由學校教育相關人員所組成的正式結構參與校務運作的管理方式。由上得知學校本位管理是一種授權的管理模式。縣市政府把責任授權給學校，將學校視為做決定的單位，一同分享和參與做決定的權力授權到學校層級來。研究者認為在學校本位管理的理念下，學校的校長更應本於學校管理的理念，將權力授權給學校內的單位主管，讓他們有權做決定，讓校務行政更有效能和效率，建立高度參與式結構的一種行政管理方式。（三）權力下放的學校本位管理學校本位管理既然強調學校自主、授權的觀念和作法，教育行政機關當然也要有教育鬆綁、權力下放的思維。否則權力放不下來，學校凡事得請示或報請上級主管機關核准，這樣的作法會讓學校有綁手綁腳的感覺。以往傳統的行政作法會讓學校動彈不得，難以突破現狀或改革。 Chapman（1990）強調學校本位管理是指在教育系統中，學校是作決定的基本單位，而非傳統教育行政科層結構中由上而下決定過程。作決定的範圍包括課程、人事、和預算。 Meriwether（1996）指出學校本位管理是要讓那些最接近問題的人能投入問題解決之中，包含授權（empowerment）、管理（governance）、所有權（ownership）的概念。吳清山（1995）認為學校本位管理可說是一種權力下放的學校管理，透過學校本位管理的實施，可以增加學校自我管理的能力；使學校教師、行政人員、家長、社區人士和學生共同分享作決定的權力，不僅可以提高校務參與層面，亦可

(28)

增進行政效率。張德銳（1998）指出學校本位管理是一種強調由下而上的管理過程或實務，一方面讓實施的學校擁有更多的人事、經費及課程決定權來滿足各學校不同的條件和需求；另一方面授權學校教師並賦予教師專業自主權來設計符合學生需求的教學方案，同時也鼓勵家長的參與與合作，也要求學校負起績效責任。曾燦金（1996）以為學校本位管理是目前盛行於美、英等國家一種權力下放的學校管理。它是一種包括自治和分享式決定的歷程或實務，同時是一種管理結構。吳大千（1988）認為以學校為基礎的管理是一種學校管理的改革趨勢，在這種制度中，學校是教育決策的基本單位，學校在預算、人事以及課程等方面可以自行作決定並且為此負責，藉由這樣的制度，特別能給予校長、教師、學生以及家長在教育過程中有較大的控制權。林明地（1999）認為學校本位管理即是在各個別學校內建立具代表性的作決定系統，進行有關預算、人事、課程等方面的決定，並負責任地付諸行動。由上述，可知學校本位是一種權力下放的學校管理。學校是作決定的基本單位，特別能給予校長、教師、學生以及家長在教育過程中有較大的控制權，可以增加學校自我管理的能力，亦可增進行政效率。研究者認為權力下放與授權在某些程度上觀念是很類似，學校本位管理的授權也較強調學校的校長對校內主管的授權，讓單位主管更有權力做決定；學校本位管理的權力下放係指上級機關將權力下放到下一級機關，由學校本於職權和專業做適當的決定。（四）參與式的學校本位管理提倡參與管理者主張組織成員參與管理和分享決定可以提升其成就感、工作滿意度與士氣，並能促進員工自我實現。參與管理能導引組織成員釋放更多潛能，化被動為主動，以提高組織工作績效。因此學者提倡應讓更多成員參與學校組織的管理決策，讓學校的第一線教育工作者和家長一同來參與學校組織的運作，共同享有學校組織運作的決策權，並分擔學校成敗之責。因為學校教育相關

(29)

的人員，皆能對學校有所貢獻，提供新穎的觀念，並且可以減少批評，贏得更廣泛的合作。 David （1989）認為學校本位管理是把學校當作是作決定的單位，學校全體人員均應參與作決定。因此學校經費及管理的自主應增加，它是作決定過程的改變，這種權威及權力分配的變化影響學校成員。Oswald（1995）強調學校本位管理為學校在運作過程中，採取參與式管理。鼓勵學校的成員參與校務的決策，以學校為個體，主動發覺並解決問題，以提昇學校效能。林偉人（1997）以為學校本位管理是指教育行政機關將預算、人事、課程與教學等學校相關事務授權學校自主作決定，學校則由學校行政人員、教師、家長、學生及社區人士共同參與作決定，並擔負成敗的責任。由上可知學校本位非常強調人員的參與，而非由上而下的傳統決策，主動發覺並解決問題，以提升學校效能並負成敗的責任。綜合言之，研究者參考學者對學校本位管理的看法，歸納學校本位管理定義：學校本位管理是一種行政授權的管理方式，教育行政機關在法令與規範的脈絡下，授予學校預算、人事、課程、教學等作決定的權力；由校長、教師、行政人員、家長、學生、社區人士組成學校本位管理委員會，一同分享和參與作決定，並擔負成敗的責任。二、學校本位管理的理論基礎學校本位管理的基本精神乃是教育行政機關將辦學的權限放到學校層級，使學校組織能夠增權、增能，讓學校相關的人員共同參與學校管理，使學校組織重新調整，權力重新分配，進而讓學校辦學績效有所改進。研究者閱覽分析相關文獻認為學校本位管理，可以Y 理論、系統四理論、參與管理理論及分權化理論為其理論依據（曾燦金，1996； Cheng,1996），茲將相關理論說明如下：

(30)

（一）Y 理論 Y 理論的行政者相信員工是負責的、自動的，所以管理方法注重員工的自我表達、自我領導、與自我實現的發揮。McGregor（1960）所提出的Y理論是以個人在組織中的滿足感來決定，是屬於個人取向的。主張員工具有潛力，如經適當引導，必能有所成就；反對無道理的控制打壓。持Y 理論的領導者認為，人類並非天生懶惰，如果領導者給予適當的機會與幫助，員工的潛力即可發揮，並且在工作中能夠自我控制與自我引導。所以領導者的任務即在提供支持與適當的鼓勵，使員工能盡所能發揮。McGregor視人性向善，認為人會勇於做事、主動積極、具有工作動機、發展潛能、承擔責任的能力，並且會為組織目標而努力，其認為管理的目的在於使組織的利益與員工的利益達到最高度的契合。所以提出分權、授權、參與、諮詢管理、工作擴展之主張，學校組織不應由和學校距離遙遠的上級單位下命令給專業的教師，應以學校的問題為核心，尊重教師的專業知識與能力，讓最瞭解問題的現場專業教師社群共同參與作決定。如此，教師們會獲得更多的尊重與激勵，工作會更加投入，自發性、草根性的教育改革才能真正發揮作用，此等主張可作為學校本位管理之理論基礎。（二）系統四理論系統四理論提出組織管理與領導有四種基本系統，分別為系統一：剝削權威式領導；系統二：仁慈權威式領導；系統三：商議民主式領導；系統四：參與民主式領導（Likert,1967）。剝削權威式領導趨近於McGregor的Y理論，領導方式採集權與不信任員工的態度，目標設定、決策與管理方式接由上而下，員工因此沒有任何自我實現感，因而滿意度低。仁慈權威式領導的特徵在領導者與部屬保持一對一的關係，就如同家庭中的父母一樣，領導者具有權威，雖然不如剝削權威式領導跋扈，且能給予部屬溝通機會，但部屬彼此間卻缺少和諧，因之互相猜忌，在合作上成效不佳。商議民主式領導的領袖給予部屬更多參與的機會，聽取部屬意見後再視情形做決策，但並非以部屬看法馬首是瞻，只是採取商議的行動

(31)

而已。參與民主式領導完全開放溝通的管道，藉由與部屬的交流中取得共識，一起為團隊目標而努力，此種作法與 McGregor的Y理論極為相似。其中系統四強調領導者能夠充分信任、高度授權部屬作決定，並且鼓勵成員之間的團隊合作、在上位者時常與部屬進行雙向平行溝通，且正式組織與非正式組織的目標往往相同，此一領導理論與學校本位管理強調授權、鼓勵團隊合作、重視溝通、參與民主之內涵不謀而合，此等主張亦為學校本位管理之理論依據。（三）參與管理理論 Gaoutle （1998）認為參與管理乃藉由全體員工在工作過程中，積極主動投入、制訂與完成決策的一種運用於組織的團隊管理方式。Keith和Girling（1991）界定參與管理為員工介入組織作決定，員工參與設定目標、解決問題，並建立績效的標準，確保組織朝向目標邁進。郭惠鳳（2000）主張參與管理是一個組織為達成特定目標，而以團隊方式進行資訊及決策權力之分享，使組織成員在組織允許的範圍及事項內，對問題之解決做出共同的努力，並分擔共同之責任。黃景良（1998）考察了參與管理的理論基礎後，指出每一個組織皆能實施參與管理；員工是組織中最重要的資源，管理者應當有效運用；員工皆喜歡參與決定，而且潛能無窮，有待發揮；組織內人際互動有助於增進個人價值感，進一步提升組織的績效。因此參與管理符合權力分享、開放系統、專業自主的時代思潮，實踐參與管理，成為解決學校管理困境的可行途徑。參與管理可從廣度與深度兩個向度來探討。廣度是指參與的範圍與種類，在本研究中是指學校本位管理的內涵，也就是一般行政決定、人事、課程與教學、經費等範疇；深度是指參與的層次，在本研究中是指參與學校本位管理的人員，有些國家只將學校本位管理的決策權授與校長，其他人並無決策參與權；有些國家則是規定要將決策權授與所有學校的成員，包括校長、行政人員、教師、家長、社區人士，甚至是學生，共同擔負學校管理之權責。參與管理此等主張員工是組織中最重要的資源，管理者應當有效運用。強調

(32)

員工參與、權力分享、問題解決共同努力、共同分擔責任，確保組織朝向目標邁進，參與管理亦為學校本位管理之理論依據。（四）分權化理論分權化理論影響學校重整，尤其是學校本位管理。 Brown（1990）對有效能的分權化定義三種重要的信念，同時在平等以及地區學校的自主權的兩難上提出他的觀點。Brown認為.「某些不一致是好的」、「學校通常知道最多」、「學校通常是值得信賴的」。 Brown 談到分權化有兩種形式，第一種是管理的分權，那些責任原被督學及中央政府的官員所掌控，現已被校長以及老師所接管。第二種形式是政治性分權，此種分權包含權力移轉到管理機構，例如地方學校董事會或市議會。過去的學校教育，因為受限在國家主義的要求下，一切講求統一與教育機會均等，強調標準與一致，學校的一切法令規章都被上級單位所規定，學校只有上令下從，照章行事，完全沒有自主的空間，結果造成重量不重質，不重視學校的績效與服務。過去的這種教育體制是一種金字塔型的科層組織，在金字塔頂端的少數人，擁有非常大的教育權限，可以作絕大部分的決定，然而他們離學校卻是最遠的，對於個別學校的環境不夠瞭解，無法符合個別學校的需要，形成教育組織的僵化與遲鈍；最底層的是站在第一線的基層教育人員，也就是學校教師，他們是最接近學生和家長的專業人士，最瞭解學生的需要，卻時常受限於上級的規定，無法給予學生真正的需要，因此教育組織分權化乃是希望透過教育體系的解構，將教育權責下放到學校層級，讓學校能擁有更多的自主權來因應學校的需要。二十一世紀是一個快速變遷又高度競爭的時代，為了提升整體競爭力，改善經營績效，許多企業將公司分為許多小單位，充分授權給各分公司，讓其具有自主權，對於外在環境的改變，能夠迅速做出反應。學校單位亦同，為了提升學校辦學的績效及適應個別學校的彈性，藉以提升學校的績效，上級單位將學校辦學的權力與責任授權給下級單位，使學校能適時適地制宜，做出最好地反應。科層

(33)

化體制的最大缺點，乃是無法對於外在環境的變化迅速做出反應，無法因人、事、時、地、物不同而隨時調整，而分權化正可彌補科層化之缺點，迅速的滿足下屬單位的需求。教育分權化即是減少上級單位對於學區，以及學區對於學校層級的過度干涉，也就是將阻礙學校發展的各種法令與限制排除在學校之外，讓學校辦學能更有彈性，更能反映學生與家長之需要。分權管理為集權管理之反動，因各個學校有其不同時空背景，如教師素質、家長社經背景、學生素質、地區特性的不同，所遇到的問題與困難也會有所不同，其複雜度亦有所不同，因此不同的學校難以用相同的方式來處理，所以學校必須被授與權力與責任，才能有效率的解決問題，提升學校效能。分權化的組織比較能夠對於變化快速的外界環境做出及時性的反應，提供良好的服務，應付各種可能的挑戰，同時因應學校與地方需求，妥善應用人力、物力及財力資源，創造出個別學校的特色，發揮學校的績效。學校本位管理重視權力下放及授權的理念，分權化的理論的確提供充實學校本位管理的方向與內涵，乃亦為學校本位管理之理論依據。綜上所述，學校本位管理有其政治、經濟、社會等多方面之時空背景，加上學校本位管理之理論基礎，歸納其主張乃在於分權、授權、自我管理、彈性、效率、重視組織目標與成員滿足，加上企業管理的自由市場化理論及政治上的主張，都成為學校本位管理的理論的基礎。三、學校本位管裡的內涵根據前述文獻探討與分析結果，雖然國內外學者們對於學校本位管理方面的

(34)

定義不盡相同，但就實施學校本位管理的內涵大致都在：一般行政運作、課程與教學、人事、經費預算等方面，茲分別說明如下（吳大千，1998；林雍智，2000；林鴻章，2000；范迪慧，2000；陳伯璋，1999；教育部，1998，2001，2002；張德銳，1998；黃嘉雄，1999；歐用生，1999；羅清水，1999；Cheng,1996 ；Murphy， 1997；Murphy＆Beck,1995）：（一）一般行政運作過去教育行政機關常以「上令下效」「一條鞭」方式要求學校遵守上級教育行政機關之規定，學校只有被動的接受或執行命令，不太能夠依照學校本身的條件與意願來發展自己所需要的目標與方向。隨著社會愈趨民主開放，教育鬆綁之訴求愈趨高漲下，學校本位管理之倡導，教育行政機關乃改變過去之做法，將教育行政之權力下放到各學校，賦予各學校能夠發展自己學校目標的權力。學校本位管理之主要概念為權力下放與參與式決定，而學校本位行政代表著學校可以依照本身的條件，自主決定學校發展的目標與創造學校特色和建立學校文化，以滿足學校、社區、和當地的需求。學校能夠配合當地的社區結合，社區資源，在學校行政運作中，凝聚校長、行政人員、教師、家長、社區代表等共識，自主決定校務運作的目標與發展的方向。學校可以自主成立學校本位管理委員會，在學校的相關議題上，皆可透過學校成員共同參與校務決策之方式，由學校自主管理；自己決定。例如：校務發展計畫之擬定、學校短中長期教育目標之訂定、發展共同願景、學校行事曆、學校校服製作、各項學校活動及校園規劃等範疇，可由各學校自主運作，落實學校自主性本位管理，以發展個別學校之特色，達成學校教育目標。學校本位管理是近年來世界各國教育改革的重要方向之一，強調參與式的管理、分享決策以及自主自治，增加學校自主權並增進行政能力。國家或教育主管機關將學校行政事務授權給各級學校，授權的範圍視各國家或各學區而有不同。由各級學校建立參與式的組織結構，讓教師、家長、社區人士甚至是學生，共同

(35)

參與學校事務的決定。實施學校本位管理的學校，會成立學校董事會、學校管理委員會、學校審議委員會等組織，作為決定學校行政事務的最高決定單位（黃嘉雄,1999）。

（二）課程與教學

課程與教學是學校教育的重心，因此學校本位管理的重心是課程與教學。近年來西方國家提出學校本位課程發展（school based curriculum development， SBCD）是課程改革重要觀念（黃嘉雄，1999）。實施學校本位管理的學校，在課程與教學上擁有自主權，學校可選擇並調整課程教材內容。國外的做法是：有的學區授權學校自行選用教材；有的學區授權學校在學區所推薦的數套教材中自行選擇一套；有的學區要求學校採用同一套教材，但可自行決定補充的教材，一方面可統整各校的教學內容，另一方面也擁有適當的彈性（林鴻章，2000）。我國自教科書開放以來，各校可自主選用通過審定的教材，擁有學校本位課程專業自主權。換言之，在學校本位管理之下，學校擁有自主的權力來決定實施課程的內容及教學的方法（林雍智，2000），以積極發展「學校本位課程」，並結合社區發展學校特色（教育部，2002）。由學校本位管理委員會及學區教育主管機關擬定教育目標，學校依據此一方向採取合適的教學方法以達成教育目標。在學校本位管理之下，進行學校本位課程與教學，透過學校中的成員（校長、教師、家長等）共同參與決定所使用的教材和教學方式並對此負責，這也是西方國家自1970 年代以來所用的一種課程發展模式（吳大千，1998）。Murphy和Beck（1995）認為教育行政機關授權愈多，學校就愈有能力來選擇教學方法並評鑑教學，即學校因獲授權而產生增能效果。美國的維吉妮雅州（Virginia）及肯塔基州（Kentucky）以實施學校本位課程與教學為最顯著（吳大千,1998）。而我國自民國九十學年度開始實施九年一貫課程與教學，即強調學校本位課程發展之理念（陳伯璋，1999；教育部, 1998；歐用生，1999）。九年一貫課程強調課程的統整與設計、課程的發展與創新，希

(36)

望能結合社區資源來發展學校的特色。教育部2002年教育改革之檢討與改進會議中提到：要改進教育內容，需強化課程目標與十大基本能力之學理，並全力發展學校本位課程與學校社區化之特色，在學校內建立課程評鑑及永續發展的課程研發機制，以因應時代變遷及社會發展之需要（教育部，2002）。以學校為中心的課程發展模式，讓家長、社會人士、教師等共同參與課程的設計，讓課程能生活化、經驗化、本土化，更能符合學生的經驗與需要。因此，以學校為本位的課程發展模式是學校本位經營的重要內涵（羅清水，1999）。綜上所述，學校本位課程是由學校自行發展的，在教育主管機關訂定統一的教育目標的原則之下，由學校的教師專業，結合社區資源，共同規劃設計課程，以達成學校的願景目標與發展學校的特色，同時滿足學生的學習需求。（三）人事民國八十四年《教師法》公佈後，賦予中小學可設置教師評審委員會與教師會，負責遴聘教師及組織屬於教師的專業團體。因此，人事權鬆綁，選聘教師的人事權下放到各校，學校可依據其發展特色與需求來甄選合適的教師。學校本位人事（ school-based personnel）的聘任具體做法：一方面可由教育主管機關負責教師的招考，建立合格教師的名冊，各學校再由名冊中選聘適當人選；另一方面各學校也可就學校的需求與發展特色來自行甄聘適合的教師，學校擁有彈性聘任人事的權力；此外，也可以幾所學校聯合辦理教師介聘事宜或交由教育局統一辦理教師介聘工作。目前英國、美國、澳洲、紐西蘭等國家皆已實施學校本位人事制度，作法與程度上各有不同。英國的校長在聘任教師的過程中，具有決定性的影響力；美國 Kentucky的學校本位管理委員會可將原本聘任教師之預算改聘其他專業人員（林雍智，2000）。而國內學校本位人事的甄聘也逐步實施中，要完全落實，須參考國外實施的優缺點以及國情的不同來衡量、制定。

(37)

除了選聘教師之外，學校的人事自主還包括：教職員的本位進修、專業成長與考核。教師進修乃是教師專業成長的主要途徑（羅清水，1999），過去偏重被動、官方、形式的進修方式，無法落實與滿足教師專業發展的需要。教師專業發展應以學校為中心，配合學生、學校、教師的發展需求，進行本位化的專業成長，並建立同儕專業分享、同儕視導及同儕互相觀摩學習的專業成長模式。另一方面建置以學校為中心的評鑑與視導模式，以促進教師的專業成長。綜上所述，學校本位管理在人事方面，學校成員的聘用由學校自行決定，同時學校應積極規劃成員的在職進修，促進成員的發展與專業成長。在學校人事自主前提下，學校除了可以聘用學校成員外，對於超額教師的處理、縣外縣內的調動，均能依各校的情況訂定相關的實施要點，以滿足各校教師的需求。對於人事獎懲權和考核權，各校均能根據實際情形自行處理。在上級主管機關權力下放之後，更能落實學校本位管理的人事自主。（四）經費預算學校本位預算（ school-based budgeting）是學校本位管理中最重要的部份，因為它是學校本位課程教學、學校本位人事的支援力量。而學校本位預算係指中央單位將學校經費預算的責任與使用分配的權力下放給學校去做決定，也就是說教育主管機關或學區僅負責依照學校層級與學生人數來分配各校經費的總額，而學校可以自主的決定他們對於經費預算的使用（林鴻章，2000；范迪慧， 2000；Cheng,1996；Murphy ＆ Beck,1995）。針對學校本位預算的實施方式，各國或各學區都有不盡相同的做法，例如：英國在1988年教育改革法案中，規定地方教育局需將管理預算的權責，授權給所有中學和超過200 名學童以上的小學。到了1993年，地方教育局先將管理科目及自由裁量科目扣除後，所得之預算分配給各校，其中至少百分之八十五直接分配給各校自主運用（范迪慧，2000）。美國的學校本位預算，則是由學區決定全區

(38)

學校的總預算後，再依照學生數，將預算分配給學校，至於支用的項目，由學校自行分配，換言之，學校有權決定其人事費、教學設備費、維修費、教師專業成長進修費用等（張明輝，1997）。澳洲的學校在學校本位預算方面擁有自主權，校長諮詢學校委員會的意見後，可以決定教學設備的添購以及小型建築工程（賴明福，1999）。 Murphy（1997）指稱預算的控制是分權的核心，若是實施SBM的學校無法自主決定經費的使用，則學校本位管理的其他層面將缺乏執行的力量。張德銳（1998）指出實施學校本位管理的學區，容許學校管制所有經費的支出與項目，而學區只是負責公平分配給各校總經費，學區的角色從以往的命令下達者轉為監督評鑑者。就國內的教育現況而言，受到西方國家教育改革的影響，我國學校的自主性也逐漸受到重視，尤其是教育鬆綁之下，教師法、教育基本法、國民教育法的修定與頒布，使得學校本位管理成為國內教改的重要核心與目標。人事權的下放、教科書開放各校選用、九年一貫課程的實施、教師本位在職進修等，都是目前國內學校本位管理制度的具體做法。然而，最重要的預算經費的權責並沒有下放至學校，各校經費仍然由教育局統籌規劃並且細目編列，學校無法彈性運用與支配調度經費。這是國內學校本位管理制度中最迫切需要改革的地方。綜上所言，學校本位管理的內涵包括：學校一般行政、學校本位課程與教學、學校本位在職進修、學校本位人事的選聘、學校本位預算等。其中學校本位課程與教學可謂是學校本位管理的核心，在國家的教育目標和基本課程綱要之下，學校可自組課程發展委員會，由校長、教師、家長、社區人士共同參與討論並決議學校的課程內容、課程設計及教科書選用之相關事宜。結合學校的專業與社區的資源，共同達成學校的目標與滿足學生學習的需求，更能夠結合地區發展學校特色。而學校本位預算則是學校本位管理的關鍵所在，是一切本位管理制度的支持

(39)

力量與基礎。學校本位預算的目的是要讓學校的經費可以自主做彈性化的運用與規劃，配合學校發展的目標和辦學特色作合理化的分配，以達到辦學績效與經濟效益。四、學校本位管理的經營模式學校本位管理強調分權及參與決定。但在實際運作上，總會有某種決定性的力量來左右決策的方向。研究者以張明輝的說法為主，並參考各學者們的意見，將之分為「校長行政控制模式」、「教師專業控制模式」、「家長社區控制模式」、「平衡控制模式」（黃嘉雄，1999；Leithwood ＆ Menzies,1998； Murphy ＆ Beck,1995）。（一）校長行政控制模式學校本位管理的校長行政控制模式，指的是教育行政機關將決策權轉移至學校校長身上，增加校長的決策權威，使得校長具有運作的權力，成為權力的核心。在此模式下，校長為了完成學校教育的目標，可以和教師、家長、社區人士商量，而教師和家長只是提供諮詢與服務的角色，最後的決定者仍為校長（吳宗立， 1999；林雍智，2000； Leithwood ＆ Menzies,1998）。校長行政控制模式的學校本位管理，校長擁有比以往較多的權力來經營與管理學校的運作，是校務決策的權力者，負責學校的成敗績效，而家長、教師、行政人員、社區人士所組成的學校本位管理委員會，主要是提供建議給校長，供其決策之參考（林雍智，2000）。（二）教師專業控制模式學校本位管理的教師專業控制模式，是採取分權化、分享決策的經營方式，將學校的預算、課程、教學、人事等決策授權給教師或決策小組，這種民主式的參與模式，使得教師或學校本位管理委員會擁有更大的決定權與自主權。校長或

(40)

許只是其中的委員之一，參與其中，但沒有最後的決策權（吳宗立，1999；林雍智，2000）。而此模式的基本假定為，教師最能瞭解學生學習的需求，所以教師能夠運用他們的專業知識來決定學校的事務（ Leithwood ＆ Menzies,1998）。在這種模式之下的學校本位管理委員會擁有做決定的權力，而其中的委員以教師群佔大多數（ Murphy ＆ Beck，1995），換句話說，教師掌握主要的決定權，同時負起學校的績效責任。因此，教師專業控制模式中的校長角色只是參與的成員之一。（三）家長社區控制模式學校本位管理的社區模式，即是由社區家長、居民代表組織成委員會，參與學校的行政事務，主導校務決策，擁有最後的決定權並負責學校的成敗與績效。其基本假定為，學校應該直接反應家長的需求（ Leithwood 和Menzies,1998）。此種重視家長的權力結構型態，是將學校視為生產單位，家長是消費者。學校的經營權轉移至消費者身上，由消費者來決定生產者的前途（黃嘉雄，1999）。換言之，社區家長才是學校真正當家做主者，其最主要的目的是加重家長及社區的責任。校長並無實質的權力。黃嘉雄（1999）稱之為「消費主義型」；吳宗立（1999）稱之為「社區取向」；Muphy 和Beck（ 1995）稱之為「社區控制類型」。（四）平衡控制模式有些學校本位管理的權力結構，是採均衡分配的原則，儘量力求各類團體代表均有相當的比例參與權力的決策，而不偏向其中任一類（黃嘉雄，1999），即為平衡控制模式。其基本假定為，家長具有專業知識，有能力參與校務的決定，並認為家長具有教育選擇權，且有責任來參與學校事務。教師、行政人員、家長、社區成員平均分配名額組成學校本位管理委員會，共同決定學校的預算、經費、人事等事務。此模式之下，教師的專業在學校重要的決定上發揮更大的影響，同時讓家長與社區對學校負起績效責任。同樣的，「平衡控制模式」的學校本位管理中，校長仍無做決策的權力。

(41)

綜合而言，學校本位管理的經營模式依據其權力控制的歸屬，可以分為行政模式、專業模式、均衡模式。其中「行政模式」是以校長為權威的核心，校長的權力較以往增加並擁有做決定的最後權力，而教師、家長、社區人士所組成的委員會僅供意見給校長，並無參與做決定的權力，學校的成敗由校長負責。「專業模式」強調學校事務應由最接近學生學習的專業教師來做決定，才能夠提昇學校的教育品質，因此，在此一模式下，校長充分授權給教師，本身並無實權。「均衡模式」則由教師、行政人員、校長、家長、社區人士所組成的學校本位管理委員會共同來決定學校的事務且共同承擔成敗的責任。五、學校本位管理參與成員角色及機構的權責「學校本位管理」之權力分佈，除參與責任的專業自主性外，另涉及績效責任（accountability），故對「學校本位管理」之參與成員之角色有重大影響。以下試就校長、家長及社區人士、教師、教育（局）行政單位之角色權責探討。（一）校長領導角色的重整中央集權管理轉變到「學校本位管理」結構時，校長、教師、家長之角色知覺轉變最激烈，以下先敘述校長角色任務： Shuster（1974）認為實施「學校本位管理」時，反對校長權責有所擴張，應負起規劃及支援任務與家長、社區人士、教職員工共事，以解決校務相關問題。 Sang（1980）引述相當多的教育研究，均指出校長角色的重要性，認為校長是教育改革的催化劑及「學校本位管理」中的核心人物，他為成敗負責，並也是其基本任務之一。同時校長應扮演仲裁及協調者角色，並支援工作小組及校內同僚團體，使成員積極參與校務決定。（轉引自謝義鄉，2002） Clune 和 White（1988）認為在「學校本位管理」中，校長在三個領域有

(42)

較多職權，例如：學校課程的領導和管理，達成學校本位課程的目標和理想；做好參與管理凝聚員工共識，達成學校教育目標；做好學區決策，加強公共關係增進學校與社區良性互動。 Wohlstetter 和 Mccurdy（1991）認為實施本位管理時，校長將有新增職權，例如：做一個使成員積極投入校園革新的策劃者，以發展並增進團體決策；改革的倡導者，並鼓勵成員進修；作為學校與外界的聯繫者，以介紹教育與學習的新理念、新研究。 Caldwell 和 Wood（1992）指出「學校本位管理」將使校長增加職權，例如：奠定學校積極校園文化，俾有助於提昇學校革新計劃的參與感；與學生、教職員共同設定教學目標與課程計劃，以促進學校革新；確認教職員進修課程，俾有助於學校革新目標；參與教職員進修活動，增進教師專業知能；核定學校改革計劃，使其能包含學校所面臨的主要教育問題；與校務相關成員共同實施並評鑑學校教學革新。由上可知，學校本位管理中校長角色受最大期許，Sang 認為校長是仲裁兼負成敗之核心人物；Shuster 卻反對校長因此擴張權責；至於Clune 和 White、 Wohlstetter 和 Mccurdy,K、Caldwell 和 Wood 所提之新增職權與傳統校長之職權無異。本研究認為除體認自己角色知覺轉變外，校長應下放相當的權責，並應增進高明的領導溝通智能，如應用多樣化的技巧與策略，發揮嚮導角色，提供學校工作成員的方向與目標，糾合眾志，達成學校本位管理的目標與任務。（二）教師專業角色的重整

《廿一世紀教師》（A National Prepared for the 21st Century）報告書認為，有必要建立新架構讓教師發揮專業素養，直接參與課程發展。故教育當局應致力建立制度，以促使教育專業文化在校園中滋長。《國家在危機中》報告書亦認為，除非學校善用教師專業知能，否則學校教育成效會持續低落。以下即敘

(43)

述實施「學校本位管理」教師之角色： Moore（1975）認為教師在學校中是專業知識的分享者，也是主要問題的解決者。但這些新任務與職責的功能發揮，皆有賴專業進修，尤其是推動教師增能（teacher empowerment）和增加績效責任方面，教師才有能力透過計劃、規劃、監督、和改善教學方案等影響校務決定。 Clune 和 White（1988）研究發現，教師對「學校本位管理」有截然不同的複雜反應，有的是熱情擁抱迎面而來的新改革方案，有的則是恐懼所帶來的不確定性，有的則質疑所花費的時間、精力是否值得。並可能產生工作壓力、競爭、角色混淆與衝突、及工作疏離感等負面現象。 Barnes（1989）認為學校本位管理下，教師應參與教學計劃的發展，直接參與學校本位管理委員會設定的目標與方向，擁有做決定權力，而非只是建議，但仍需承擔參與的責任。 White（1991）指出教師亟欲在涉及其權益的領域中，參與決策並對參與有關預算分配、課程、學生教學輔導及社區互動方面決策有濃厚的興趣，然而教師不要橡皮圖章的表面參與，而是在作決定的過程中扮演主動角色。 Caldwell和 Wood（1992）指出「學校本位管理」中，教師角色有以下諸端： 1. 與校務相關人士互助合作，完成學區與學校優先方案並建立目標。 2. 確立方案的實施步驟，以完成學校目標。 3. 參與教職員進修，以協助「學校本位管理」的實施。 4. 為同儕提供服務。 5. 為有關目標協助蒐集並分析資料。 6. 幫助校長做資源管理，以確保革新方案成功。由上可知 Moore、White、Barnes 均提及教師應主動參與，專業方面則加強進修；Caldwell 和 Wood 則認為除主動參與外，應協助校長做資源管理，但

(44)

Clune 和 White 則持負面意見，認為教師帶有恐懼感、壓力、疏離負面效應。總之，讓教師等專業團體適度運作是必要的，但須有配套措施，如減課等，以減輕教師負擔，另專業進修、提供酬賞與鼓勵，均有助於提昇專業知能、增進參與意願，使恐懼壓力減少，而「學校本位管理」得以永續經營。（三）社區及家長角色的重整大多數學校實施「學校本位管理」，皆會成立一正式管理機構以司其職，如「學校本位管理審議會」或「學校社區審議會」，其角色以諮詢、建議為主，目的在確保權力分化工作落實到每位成員，使教師、家長、社區人士、或學生皆能參與校務，並確保品質。但有關學生參與校務決定方式、權責，目前文獻不多，有待研究，以下只針對家長及社區人士參與之審議會的組成、功能及作決定準則略作說明： 1.學校本位管理審議會審議會的組成分子因學校、學區有異，端視現有資源而定。實務上大多包括校長、教師、職員、家長，有時則包括社區人士及學生在內，甚至總務部門的工友、警衛等，因此校務參與形式任何可能都存在。王順平（1999）建議此審議會的規模應限於七到十五人之間，並視學校主要組合型態而作彈性調整。其審議會特徵有：由教職員、校長、家長和社區人士組成有任期的委員會；有明確的功能與目標，並為社區成員所知悉；成立目的在成為一個主動積極的決策單位；遴選成員時，由家長推薦或由學校成員挑選者，亦有二制混合者；事前相互瞭解，在彼此共識下，逐漸形成夥伴關係，終而順利共治。 2.參與治校的爭議本研究整理王順平（1999）文獻得知，家長及社區團體固然可與學校共同成立「學校社區審議會」，以共同負責學校的重要決策，其權責在「學校本位管理」中扮演著重要的角色；但是這些團體的角色仍有一些爭議性，如：參與校務的家長可能與教職員間，產生因立場不同而有的敵對現象；審議會成員分別代表各

(45)

不同組成份子的利益，也許與學校看法不同。慎防校外有心人士操控校務決定，造成雙方意見衝突。根據上述論點，學校本位管理審議會不管是否擴及學生、警衛或工友，本研究認為應該注意下列事項：訂定「學校審議會」之權限運作、任期、績效責任等規範，相關會議並應建立程式與書面資料；審議會所有委員，應瞭解學校所處環境的社會動態、學生與社區需求，及設定學校短程、中長程目標、審慎使用經費及評估計劃方案的能力；學校對審議會成員之個別價值觀、信念及思考型態也不能忽視。（四）教育（局）行政機關的權責重整爭取校外相關人士的支持，是屬學校本位管理的重要成敗關鍵之一。亦即身為督導方位的教育行政機關應與學校互助合作，學校本位管理才有成功機會。若校外相關行政機關行事與學校不同，縱然有更高明之校長，最後也會孤掌難鳴，淪於紙上談兵。以下針對學區教育局的角色進一步說明： 1.教育局長的角色在「學校本位管理」中，比校長較不具公眾性，但卻決定權威的分配，無教育局的配合，則學校無法竟其功。依Clune和White（1988）研究指出，因教育局可介紹「學校本位管理」給學區，故其態度可能影響組織結構及學校社群成員對「學校本位管理」的態度。王順平（1999）認為教育局長的角色看似模糊，實起因於教育局長運作不限於特定步驟，因各學區均有獨特作風，可確定的是，在「學校本位管理」中，教育局長須有以下領導技巧：（1）行政領導：需有公平、溝通、透明度、高期望和能掌握優先順序的敏感度。（2）轉型領導：教育局長是人員取向而非任務取向，激勵關懷並用，鼓勵教師進修，形成合作專業的學校文化，並幫助學校解決問題。（3）遠見領導：教育局長應學習高瞻遠矚而建構一新教育願景，並尋求合作，

(46)

以實現其理念。（4）衝突管理技巧：良好聆聽、信任感建立技巧，並能激發學校冒險進取技巧、化解學校危機，亦屬教育局長應具備的特質。 2.教育（局）行政機關成功運作準則王順平（1999）研究得知教育局長可以促成，亦可阻止「學校本位管理」的進行，故建議教育（局）行政機關實施下列事項，以順利實施「學校本位管理」：（1）願放棄部份權威，促成「學校本位管理」的成功。（2）使全體教育局成員對「學校本位管理」有成功的信心。（3）向教職員、家長宣示教育局的期望與支持，並給予必要的資源。（4）遴選優秀校長，並提供專業課程，加強領導訓練。（5）鼓勵各校發展特色，並協助排除阻礙發展的因素。（6）強調各校成功經驗，給予學校本位管理審議會應發揮的空間。（7）肯定各校努力與貢獻，並論功行賞。（8）勿使各校疲於準備書面報告，而荒廢實務作為。（9）站在學校角度協助爭取各項建設或設備資源。由上可知，Clune 和 White、王順平一致認為教育（局）行政機關仍有舉足輕重的地位。本研究則認為教育局應站在學校角度，貫徹分權並公平公正的辦理校長遴選作業、培養高瞻遠矚、具卓越見識的治校人才，同時鼓勵各校發揮特色，並論功行賞，協助爭取各項建設或設備資源，以落實學校本位管理。

中部五縣市國民小學學校本位管理與學校效能之相關研究

國立台中教育大學教育學系教育行政與管理

碩士在職專班論文

指 導 教 授：賴清標 博士

中部五縣市國民小學學校本位管理

與學校效能之相關研究

研 究 生：陳震宇 撰

中 華 民 國 九 十 六 年 十二 月

摘 要