學校本位課程發展之理論

第一節 學校本位課程發展之理論

有關學校本位課程發展之理論將分為學校本位課程發展之理論內 涵與學校本位課程發展之組織運作。在學校本位課程發展之理論內涵 方面，分別從學校本位課程之定義、緣由、意涵、影響因素，探討課 程發展的理論依據；在學校本位課程發展之組織運作方面，則針對學 校本位課程的參與成員、結構與範圍，及發展程序做探討。

壹、學校本位課程發展之內涵 一、學校本位課程之定義

對於學校本位課程發展一詞涵蓋著相當廣泛且多樣化的意涵，

多年來國內外學者依各自的觀點分別提出了不同的解釋與闡述，為 瞭解學校本位課程發展之定義，研究者彙整了幾個常見的定義分述 如下：

（一）Skilbeck(1984)

學校本位課程發展是由學生所屬的教育機構對學生的學習 方案所做的計畫、設計、實施與評鑑。

（二）Cohen(1985)

Cohen 從課程發展的參與人員及項目兩觀點分析，將學校

本位課程發展分成狹義與廣義兩種界定。狹義上是指由學校少 數人員，如校長及部分教師所發展出的課程文件或大綱。廣義 上則指所有與學校有關人員，包括校長、教師、學生、家長、

社區人士等共同參與決策以從事設課程設計、發展、實施、評 鑑等事宜。

（三）Marsh,Day,Hannay,McCutcheon(1990)

認為學校本位課程發展從字面上的定義，是指所有的課程 發展全交由學校層級自行作決定。但事實上仍須考慮到社區、

教育主管及校外等其他因素的影響，因此其定義是指：課程發 展應以學校作為決策的思考中心，但並非所有事務全由學校內 部自行作決定，因此亦可稱之為「以學校焦點」的課程發展。

（四）Sabar(1994)

強調學校本位課程發展有狹義與廣義之分，狹義指由校長 及校內人員對現行課程所作決定的過程；廣義則指由學校所有 成員，包含校長、教師、學生與家長對學校一切教育事務，例 如學校組織、在職教育、資源運用、社區參與等方案進行設計 實施與評鑑之活動。

（五）黃政傑（民 74）

學校本位課程發展，是以學校為中心，以社會為背景，透 過中央、地方和學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人 員權責。由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學 校課程的計畫、實施與評鑑。

（六）張嘉育（民 88）

學校本位課程發展，是指學校為達成教育目標或解決學校 問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、

學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展與結果。

（七）林俊彥、翁上錦、黃孟樑、楊泯榕、李怡穎（民 89）

學校本位課程發展，是指學校在法規授權範圍內，以學校 為中心，以社會為背景，結合校內外資源與人力，衡量學校、

社區、家長及學生的條件與需要，進行校訂課程的計畫、實施 與評鑑，以充分發揮學校辦學的特色。

（八）楊泯榕（民 90）

學校本位課程發展是以學校的背景為基礎，以學生的需求 為目標，以社會的期望為依據，在法規授權範圍內，結合校內 外資源與人力，為達成學校目標及發展特色，所進行的課程規 劃、設計、實施與評鑑。

本研究綜合各方學者專家之見解，提出個人的定義為「學校本 位課程是以學校為中心，以社會為背景，以學生需求為目標，以法 規授權範圍為依據，整合校內外人力與資源，透過規劃、設計、實 施與評鑑，達成學校遠景及發展學校特色」。

此一定義包含幾個重要觀點：第一、學校本位課程發展以學校 為中心，故首先需進行學校的背景分析，考量學校的發展背景、學 校規模、社區環境、師資條件、學生素質等進行 SWOT 的評估分析，

據此訂定學校的教育目標及發展特色。第二，學校是社會的一環，

學校所培育的學生都將踏入社會，故學校本位課程發展必須強調課 程之適切性，能立即回應社會和社區。第三，學校本位課程發展是 指在學校指導下的一切學生經驗，因此不論課程規劃、教材選編、

教授方式等都應考量學生的實際需求。第四，學校本位課程若完全 開放學校自由發展，可能因各校具備課程發展能力的不同及對課程 重點的觀點不一，將造成校際間教育水平的良莠不齊，因此屬於學 生應具備的基本知能，宜由教育行政機關統一頒定標準，而開放局 部課程供各校依其需求自訂之，因此學校本位課程應在法規授權範

圍內行之。第五，學校本位課程發展，雖以學校為主體，但在空間 上並不以校園為限，參與成員和可運用之資源，亦不侷限於學校內 部，凡校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士均可共同參 與。第六，學校本位課程發展是一套學校經營技術，因此在發展過 程中須具備規劃、設計、實施、評鑑的經營理念，以期達成學校目 標及發展特色。

二、學校本位課程發展之緣由

在 1970 年之前，許多國家對於課程發展的模式多以中央為中心 發展，採「中央－邊陲模式」或「由上而下模式」的處理方式，如 在美、英、澳等國所推行的全國課程發展方案。但在不滿其內容規 劃是由學者專家主導的發展模式、強烈要求符應各國學校情境和學 生需求、促進教師專業自主與自我實現等呼聲下，於是在教育主導 權無論屬於地方分權式的國家，或中央集權式的國家，逐漸興起學 校自行管理並且以學校為主體從事課程發展的觀點，進而引發了「學 校本位課程發展」運動之興起（薛順乾，民 94）。以下分別針對國 內外具代表性國家學校本位課程發展之背景做一概述。

在英國，Eggleston 於 1980 年曾對英國學校本位課程發展加以 探討，認為 1960 年代當時全國性的課程方案失敗、1970 年代的資 源運動及以學校為中心的教師在職訓練發展，這三股潮流匯集成為 1970 年代中期學校本位課程的發展運動（張嘉育，民 88）。

在澳洲，澳洲的 Tasmania 與 South Australia 於 1968 年便出現 設定學校本位課程發展情境的官方正式聲明，提出「教師應參與課 程發展；學校應詮釋課程、發展課程方案；州政府必須在課程架構 中提供學校、教師發展課程方案的機會，使其擁有課程的自主權」

等三項說明（張嘉育，民 88）。

在美國，教育事務交由地方控制、管理，各國州政府均將教育

的決定權進一步授與各學區，在學區具有自主權限情形下，教師有 責任修正和改編選擇教材。此外，因為受到「進步主義」與「兒童 中心」理念的影響，學校本位課程發展更加發達(Marsh et al.,1990)。

在我國，長期以來皆由教育部訂定課程標準，由國立編譯館編 印發行，中小學各級學校據此進行教學。然在缺乏課程彈性空間、

無法因應各校發展、忽略學生個別需求與教師專業自主無法獲得滿 足等因素下，成為在教育改革聲浪中被檢討與要求改變的目標之 一。為呼應各界教育改革聲浪，教育部於民國 83 年起開始著手進行 一連串的教育改革動作，民國 85 年 12 月行政院教育改革審議委員 會，發表了「教育改革總諮議報告書」，明白聲明學校應有足夠的彈 性與自主空間，在最低標準規範上規劃課程，以落實學校自主經營、

改革課程與教學理念。民國 89 年 9 月 30 日，教育部公布「國民中 小學九年一貫課程暫行綱要」要求學校成立「課程發展委員會」、「各 學習領域課程小組」，倡導各校透過具體行動，考量學校條件、社區 特性、家長期望、學生需求等自行訂定出學校願景、設計課程，這 正是學校本位課程的內涵，亦是 95 課程暫綱的主要精神（薛順乾，

民 94）。

三、學校本位課程之意涵

此次課程改革以「鬆綁」作為課程實踐的基礎，宣示權力下放、

充分授權，各層次的教育單位分層負責，以掌握實踐教育改革的條 件，簡言之，是希望藉由啟動「由下而上」的課程實施方式帶動改 革。課程綱要取代課程標準，教科書開放、學習領域的規劃、學校 本位課程發展，都在顯露一種打破以往專家知識權威、行政領導權 威的格局（陳伯璋，民 88）。學校本位課程發展的另一層意義乃著 重教師專業自主性的發展，教師成為課程的設計者與實施者，鼓勵 教師專業成長，透過教師群建構集體價值，一起努力，負起專業上

的集體責任，成就自己的專業（楊益風，民 88），乃有助於教學改 變與教師的專業成長。

無論中央與地方教育單位如何輔導學校課程發展，學校課程決 定的角色任務已不同於以往。直言之，以學校為實踐課程改革的基 本單位，必須發揮自主性來發展課程，以學校為本位發展課程有幾 個意義(Kelly,1989;OECD,1979;Skilbeck,1976;Stenhouse,1975)：

（一）課程所包含的經驗應從學生的需要與特質發展而來，且學 校具有判斷能力，因而學校應獲得合理的自由來建構自身 的課程。

（二）學校自主發展課程在激發學校教育的潛能，政策若能賦予 學校相對自主的空間，學校當能發揮其人性化社會機構的 特質，適度反應自身環境的需求。

（三）學校本位發展課程並不是孤立地作業，課程政策的鬆綁並 不是放任，各層級教育單位應負起協助學校發展課程的責 任，以及維持該層級課程設計的機能。

（四）要活化學校本位課程發展，應瞭解教師是課程規劃的主體，

而每位教師也清楚自己是課程研究者及發展者，有責任修 改、調適與發展符合學生及環境所需的課程。

學校本位課程發展的核心，是學校本身體認到有建構自身課程 的需求，並且在自我能掌握的情況下進行，這種自主性的發展是以

學校本位課程發展的核心，是學校本身體認到有建構自身課程 的需求，並且在自我能掌握的情況下進行，這種自主性的發展是以