我國高職課程發展模式之探討

壹、課程發展模式之定義

課程發展模式是建構「課程如何發展」的一組概念架構，通常包 含組織、程序與方法等要素。又由於規劃層面的不同而有「總體性」

與「個體性」之分。總體性課程發展模式是從政策的擬定、課程目標

和方案的設計，到科目大綱、內容與教學單元的發展等一系列完整規 劃全部包含在內，是一項極艱鉅又繁複的工作；而個體性課程發展模 式只是針對局部的課程方案作改進或重新設計，例如新增科目的規 劃、某教學單元的調整，或某一教學領域內容因環境變遷影響而作修 改等，是屬於較單純且規模亦較小的規劃案（楊泯榕，民 90）。

一般而言，在總體性的課程發展模式當中，應該要考慮到：階段 與步驟、參與組織及人員、所需資料、分析方法和決策程序等五個層 面的問題，其相互之間的關係詳如圖 2-2-1 所示，並分述如下（羅大 涵，民 75）：

資料來源：教育部（民 77）

圖 2-2-1 課程發展應考慮的層面

一、階段與步驟，是指課程發展過程中，應包含那些階段與步驟，

如圖 2-2-2 所示，是職業教育課程發展常採用的課程發展階段 與步驟。

資料來源：羅大涵（民 75）

圖 2-2-2 職業教育課程發展階段與步驟圖

二、參與組織及人員，是指課程發展的每一個階段，甚至每一個步 驟中，應有的組織或參與人員。

三、所需資料，是指在課程發展的每一個階段或步驟中，所需要提 供的資料，以作為明智決定或判斷之參考。

四、分析方法，是指獲取或分析上述所需各項資料的技術與方法。

職業教育課程發展常用的分析方法如：行業分析、就業市場調 查、工作（或任務）分析、德懷術和 DACUM 等。

五、決策程序，是指在課程發展的每一階段或步驟中，所應作的最 後決定，是屬於那一機構和人員的職責，或應取得那些機構和 人員的同意與認可。

完整的課程發展模式應考慮上述五個基本層面，此外，課程發展 還需顧慮到學校師資、教學設施與行政組織等現況的配合，以確保所 發展的課程能切合學校條件與需求，而能順利推展（楊泯榕，民 90）。

貳、課程發展模式之類型 一、目標模式

「目標模式」以 Tyler 的課程模式為代表，之後又有其他學者 如 Taba、Wheeler、Soto、Westmeyer、Kerr，及 Herrick 等人，補充 或修改 Tyler 的模式後，提出自己的課程模式。這些學者所提出的 模式都是以目標為取向，由課程目標的建立出發去設計課程，將目 標視為課程設計的最高領導中心，也是課程設計的第一步，因此將 這些模式通稱為「目標模式」（楊泯榕，民 90）。本研究列舉最具代 表 性 之 Tyler 的 直 線 模 式 (Tyler,1949) 、 Wheeler 的 圓 環 模 式 (Wheeler,1967)及 Kerr 的綜合模式(Kerr,1968)說明如下：

（一）Tyler 的直線目標模式

Tyler 認 為 課 程 發 展 的 理 論 基 礎 是 在 於 考 量 四 個 基 本 問 題：學校應該追求那些教育目標？我們要提供那些教育經驗才 可望達成這些目標？這些教育經驗如何才能有效地加以組織？

我們如何才能確定這些目標是否已達成？所以 Tyler 提出了課 程發展的基本要素就是目標、內容、組織與評鑑，並建立了著 名的 Tyler 課程四部曲：敘述目標、選擇經驗、組織經驗及評

鑑目標，並將此四個程序，簡化成一直線形的課程發展模式，

故稱之為 Tyler 的直線目標模式（楊泯榕，民 90），其模式圖如 圖 2-2-3 所示。

資料來源：黃光雄、楊龍立（民 89）

圖 2-2-3 Tyler 的直線目標模式圖 （二）Wheeler 的圓環目標模式

1967 年 Wheeler 發表《課程歷程》(Curriculum Process)一 書，他將 Tyler 的直線模式修改為圓環模式；基本上，Wheeler 課程設計的第一個步驟仍為目標的建立，然後是選擇學習經驗 和內容，並加以組織及最後再作評鑑。但 Wheeler 將課程設計 視為循環式的，即評鑑的結果，若未符預期目標時，應加以檢 討，並回饋於目的、目標的重新修訂（楊泯榕，民 90）。此一 循環模式如圖 2-2-4 所示。

資料來源：黃光雄、楊龍立（民 89）

圖 2-2-4 Wheeler 的圓環目標模式圖 （三）Kerr 的綜合目標模式

Kerr 在 1968 年主標《課程改革》(Changing the Curriculum)

一 書 ， 在 他 所 撰 的 〈 課 程 革 新 的 問 題 〉 (The Problem of Curriculum Reform)一文中，提出一種具有實用價值而內容豐富 的模式，此模式中包含了「目標」、「知識」、「經驗」與「評鑑」

四大要素（楊泯榕，民 90），並將 Kerr 的課程模式理論彙整後，

繪出如圖 2-2-5 所示綜合目標模式圖。

1、目標因素：所謂目標意指預期學生學習後應有的行為改變。

目標的來源主要有三項即「學生」、「社會」與「學科」，而 目標所欲達成的境界也可分為「認知」、「情意」與「技能」

三個領域。

2、知識因素：在課程設計中知識的主要問題是選擇及組織課程 內容，以達到學校的教育目標。建構課程的知識要素有三項 規準即統整、重複與順序；「統整」是指將各種不同領域的 知識加以關聯整合成新的知識，「重複」指同樣的知識在各 種不同的領域中會有重複出現的機會，「順序」是指新經驗 的建立在於舊經驗的累積，所以知識的建立有其先後順序。

3、經驗因素：在此所稱的經驗意指「學生在學校有計畫的設計 及指導下的一切學習經驗」，這些學習經驗包含了學校所安 排的社會學習經驗、學校社區的探索、師生關係的經營、個 別差異和準備程度所造成的變化，課堂上的實際教學內容與 教學方法，這都是學校日常生活中應該注意到的課程領域，

且 學 習 經 驗 的 獲 得 應 該 要 以 學 生 能 親 自 參 與 及 體 驗 為 原 則。因此，假若所提供的經驗適當，且切合學生的能力，則 所定的目標將較容易達成。

4、評鑑因素：在課程發展的過程中每一個階段都需要作決定，

決定需要用科學的方法，因此必須先蒐集有效且可信的資料 再加以運用，這也就是評鑑的用意。資料蒐集的方法可藉由

測驗、晤談、評估或其他評量工具來完成。評鑑的目的就是 藉由上述蒐集到的資料來檢視目標是否達成。

目標模式的課程設計有其限制，較適用於下列三種情況：（1）

學習者的學習結果可預先敘述，並可透過行為加以顯現；（2）學 習內容相當明確；（3）學習結果可以作客觀的評量。因此，具有 固定答案的「資料」，或是明確結果的「技能」都適於採用目標模 式來發展課程(Stenhouse,1975)。

資料來源：黃光雄、楊龍立（民 89）

圖 2-2-5 Kerr 的綜合目標模式圖 二、過程模式

「過程模式」以 Stenhouse 的課程模式為代表，他將課程定義 為：「溝通教育思想與使其付之實施的教育計畫」(Stenhouse,1975)，

強調教育並非達成預定的行為目標，而是一種過程；認為課程的中 心問題是過程或程序，所以強調教育的過程是一種內在行為或價值

的改變歷程。也就是說教育的價值在於使基本思想或原理，透過教 育的過程使成為實際可用的能力。Hirst 亦認為教育就是在傳授學生 有價值的知識(Hirst,1974)，而「過程模式」的課程設計，就是要引 導學生接觸有價值的知識，也鼓勵學生參與有價值的活動。由這些 活動所獲得的教育功能，也唯有使用「過程模式」才能達成，若採 取「目標模式」則很難完成。所以 Stenhouse 的過程模式是在彌補 Tyler 的目標模式，兩者具有互補性（楊泯榕，民 90）。

目標模式是偏重片段的學習活動，忽略內在的思考、推理活動，

常易形成機械式的記憶、背誦練習，故適於單純、有規律的技能實 習課程。Stenhouse 的過程模式則強調心靈、意志、感情、意識等主 觀的內省經驗，適用於需要靠思考、推理、認知等複雜事務的學習 課程。就像知識和理解都是內在心智的思索運作，沒有固定的解答，

只有程度深淺的差別，無法預定學習的結果，而是偏重認知過程的 結果。所以在課程設計時，應該妥為運用目標模式與過程模式兩者 互補性，若單獨使用都將有所缺漏（楊泯榕，民 90）。

参、我國高職課程發展模式之探討

高職課程發展模式，隨著課程發展內涵的劃分不同可分為單位行 業訓練課程模式、職業群集課程發展模式，以及學校本位課程發展模 式等三種，茲分述如下：

一、單位行業訓練課程模式

單位行業課程是針對一種特定單位行業的就業需要而設計的職 業課程，此種課程的引進，主要是民國 40 年代，我國的產業結構正 由農業型態轉型為工業型態，需要大批中基層技術人力投入工業界 工作，當時職業訓練機構很少，絕大多數的工廠規模又小，無力自 行訓練所需技術人力，因此整個工業基層技術人力的養成任務，就

全仰賴工業職業教育來完成（楊泯榕，民 90）。為使工業職業教育 所訓練的技術人力，能配合當時產業界之需求，教育當局遂接受美 國工業教育顧問團的建議，於民國 44 年引進美國 1950 年代盛行的

「單位行業訓練課程模式」。

單位行業訓練課程模式共分成四個階段，各個階段又有其細 項，茲分述如下（楊泯榕，民 90）：

（一）研究階段

1、成立顧問委員會，發展問卷徵詢校內相關人員對現有課程 的看法，及未來課程修訂時須改進或增加的課程內容。

2、成立行業顧問委員會，進行工廠調查，以瞭解業界所需的 技術人力及技能需求。

3、彙整校內徵詢及工廠調查資料，作為設科規劃的依據及課 程科目編制與教學時數安排之參考。

（二）發展階段

1、邀集有關專家（教育行政人員、工職校長、大學教授）組 成課程修訂委員會，會商研討有關課程修訂之基本問題。

2、進行設科規劃。

3、決定各科科目及教學時數。

4、成立分科修訂委員會及修訂小組，舉行分科課程修訂會議，

擬定各科課程標準草案。

5、成立課程審查委員會，審查各科課程標準草案。

6、選取八所公立高職試辦新發展的單位行業訓練課程。

6、選取八所公立高職試辦新發展的單位行業訓練課程。