臺北市職業學校廣告設計科學校本位課程發展之研究

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(1)國立臺灣師範大學工業教育學系碩士論文指導教授：鄭慶民博士. 臺北市職業學校廣告設計科學校本位課程發展之研究 The Research of the Advertisement and Design Department Vocational School Based Curriculum Development in Taipei. 研究生：林怡均中華民國九十八年六月.

(2) 謝誌本論文承蒙指導教授鄭慶民老師兩年來的引領與教導。在撰寫論文的這段期間，感謝您細心與耐心的指導，不時給予鼓勵並提供最大的幫助，讓我學習如何思考、組織，總是給我意想不到的啟發。在此謹致上最誠摯的謝意。. 感謝在論文審查過程中，田振榮教授、徐昊杲教授能夠提供本論文寶貴的意見，除了特別撥冗參與評審外，更由於您們的指正讓本論文能夠更加完備。感謝在學期間所有老師對我的教導、鼓勵與關心，以及小菲、丁丁、耘盈、佳憓助教在課務上的協助與叮嚀。感謝在兩年研究生涯中一起努力的同窗好友雅雯、琇文，以及天民學長、科妤學姐、婉欣學姊，彼此在課業上能相互切磋和分享，在論文寫作過程中能互相鼓勵與協助。感謝在撰寫論文過程中，每一所受訪學校的教師，以及所有曾經幫助過我的朋友，由於你們的協助才讓本研究能夠順利地如期完成。感謝研究室的好伙伴飛祥，因為有你的支持與陪伴，讓我在研究生涯中可以事事都很順遂，而且不要那麼緊張。感謝兩年來身邊的摯友楊小娟、吳小旬、勞小桂、許小銘、莊小麥對我的勉勵與關懷，在研究生涯的漫漫長路上能聽我傾訴、給我協助，不間斷的關心讓我備感窩心。特別感謝一直陪在我身邊的家人，感謝親愛的家人對我的栽培與愛護，在我困難的時候支持我、包容我，因為有你們的犧牲與付出才能造就今天的我，在此表達我無盡的感謝。. I.

(3) 中文摘要本研究旨在探討於 95 暫綱課程架構中，職業學校推動學校本位課程之發展運作現況以及推動學校本位課程所產生之阻礙與因應策略。為達研究目的，本研究採取質性研究方法，選取臺北市八所職業學校廣告設計科為本研究之研究對象，透過訪談與文件蒐集作為蒐集資料的方式。綜合研究目的、文獻探討，與研究結果之分析，本研究所獲致的結論如下：一、學校本位課程為由下而上之草根式課程發展程序與規劃，有助於職業學校發展特色。二、社會對職業學校定位的改變，以致部分學校課程架構偏離技職教育軌道，職業教育由終結教育轉變為準備教育，升學導向恐加速職業教育普通化。課程不符合職校學生所需，將抑制社會流動。三、課程規劃多以學生升學與教師專長為主要考量方向，且課程設計多依循舊經驗與方式進行。校訂科目時數不足，並未真正鬆綁。四、新課程配套措施不完全，其發展受場地、設備等資源限制，又教育資源分配不均，公私立學校教育資源差距大。五、教師研發教材教法的能力及意願，影響學校本位課程發展。教師選聘制度限制多，其能力應能和新課程與時並進。六、技職體系課程無法順利銜接，職業教育不受重視，技藝導向學生未受到良好照顧。最後，根據研究結論，針對學校、教育主管行政機關，與後續研究者提出相關建議。. 關鍵字：廣告設計科、學校本位課程. II.

(4) Abstract The present study is aimed towards the discussion of the 2006 temporary class course structure. It is intended to explore the coping strategies for the obstacles faced by vocational schools in their developmental operations and the promotion of their base curriculum. For the purpose of research, this study utilizes the qualitative research method. Advertising design course of eight vocational schools in Taipei city were selected as research subjects. Interviews and document collection were the data collection methods. Together with the purpose of study, literature review, and analysis of research finding, the conclusions drawn from this study are as follows: 1、A bottom-up base curriculum development process and planning was helpful for vocational school to develop their own unique qualities. 2、Changing conceptions of vocational schools resulted in portions of the school curriculum being deviated from technical and vocational education.. Transforming. vocational. education. from. terminal. education into preparatory and academic advancement oriented education may lead to increased normalization of vocational education. Social fluidity will be inhibited if the courses do not meet the needs of vocational school students. 3、Majority of curriculum planning were primarily concerned with the students’ academic advancement and teachers’ specializations. In addition, majority of curriculum designs were governed by old experiences and methods. School appointed subject hours were insufficient, deregulation was not thorough.. III.

(5) 4、Supplementary measures of new curriculums were incomplete due to limitations in venue and facilities resource. Imbalanced educational resource distribution had resulted in the polemic difference in available resources between public and private schools. 5、The ability and wiliness of teachers to develop teaching material and techniques influenced the schools’ base curriculum development. The teacher appointment system has many regulations thus the teacher’ abilities should be able to keep up with new curriculums. 6、The body of skills and vocational curriculum was out of touch with reality. Vocational education were ignored thus skills oriented students were not properly cared for. Finally, based on these research conclusions, corresponding suggestions were specifically made to schools, government education authorities, and future researchers.. Key words: Advertising design, school base curriculum.. The study discussed problems of …… The major findings of this study are as follows:. IV.

(6) 目錄謝誌 ······································································································ I 中文摘要 ······························································································II 英文摘要 ···························································································· III 目錄 ·····································································································V 圖目錄······························································································· VII 表目錄······························································································VIII 第一章緒論 ·······················································································01 第一節研究動機 ········································································01 第二節研究目的 ········································································02 第三節研究範圍與限制 ····························································02 第四節名詞解釋 ········································································03 第二章文獻探討 ···············································································05 第一節學校本位課程發展之理論 ·············································05 第二節我國高職課程發展模式之探討······································23 第三節我國高職廣告設計科課程發展分析 ······························39 第三章研究設計與實施 ····································································59 第一節研究方法 ········································································59 第二節研究對象 ········································································60 第三節研究的實施步驟 ····························································61 第四章研究結果之分析 ····································································65 第一節臺北市職業學校廣告設計科學校本位課程發展之情形 67 第二節臺北市職業學校廣告設計科學校本位課程之發展現況79 第三節臺北市職業學校廣告設計科推動學校本位課程所面臨之困境與因應策略·························································86. V.

(7) 第四節臺北市職業學校廣告設計科之課程分析 ···················· 119 第五章結論與建議··········································································141 第一節結論 ·············································································141 第二節建議 ·············································································150 第六章參考書目 ·············································································153 中文部分 ···················································································153 英文部分 ···················································································157 附錄 ··································································································161 附件一訪談同意書··········································································161 附件二訪談大綱 ·············································································162 附件三訪談資料文字稿 ··································································163. VI.

(8) 圖目錄圖 2-1-1 學校課程發展的組織類型 ····················································17 圖 2-1-2 學校本位課程發展的範圍 ····················································19 圖 2-1-3 Brady 的學校本位課程發展類型 ··········································19 圖 2-1-4 Skilbeck 的學校本位課程發展程序······································20 圖 2-1-5 OECD 的學校本位課程發展程序 ·········································21 圖 2-1-6 Saylor,Alexander,& Lewis 的學校本位課程發展程序的學校本位課程發展程序 ······························································22 圖 2-1-7 Tomas 的學校本位課程發展程序 ·········································23 圖 2-2-1 課程發展應考慮的層面 ·······················································24 圖 2-2-2 職業教育課程發展階段與步驟圖 ········································25 圖 2-2-3 Tyler 的直線目標模式圖 ······················································27 圖 2-2-4 Wheeler 的圓環目標模式圖··················································27 圖 2-2-5 Kerr 的綜合目標模式圖 ·······················································29 圖 2-2-6 單位行業課程發展模式圖 ···················································32 圖 2-2-7 職業群集課程發展模式圖 ···················································34 圖 2-2-8 高職學校本位課程發展模式圖············································37 圖 3-3-1 本研究流程圖 ······································································65. VII.

(9) 表目錄表 2-1-1 學校本位課程發展的參與成員及其角色 ····························16 表 2-2-1 高職教育課程發展模式之綜合比較表 ································38 表 2-3-1 民國 41 年高級商業職業學校教學科目及每週教學時數表 42 表 2-3-2 民國 53 年高級商業職業學校教學科目及每週教學時數表 45 表 2-3-3 民國 62 年高級商業職業學校廣告設計科教學科目及每週教學時數表 ··········································································48 表 2-3-4 民國 76 年高級商業職業學校廣告設計科教學科目及每週教學時數表 ··········································································50 表 2-3-5 民國 87 年職業學校課程標準架構圖 ··································51 表 2-3-6 民國 87 年廣告設計科學校編排教學科目、學分數及每週授課節數參考表 ··································································53 表 2-3-7 各類課程發展中心的責任群(組) ·········································55 表 2-3-8 設計群之類科歸屬表 ···························································55 表 2-3-9 民國 95 年職業學校設計群課程架構表 ······························56 表 2-3-10 民國 95 年設計群課程暫行綱要教學科目與學分(節)數表 ···························································································57 表 3-2-1 訪談對象基本資料·······························································61 表 4-4-1 96 學年度 S1 廣告設計科課程架構表 ································120 表 4-4-2 96 學年度 S1 廣告設計科教學科目與學分數表·················121 表 4-4-3 96 學年度 S2 廣告設計科課程架構表 ································122 表 4-4-4 96 學年度 S2 廣告設計科教學科目與學分數表·················123 表 4-4-5 96 學年度 S3 廣告設計科課程架構表 ································124 表 4-4-6 96 學年度 S3 廣告設計科教學科目與學分數表·················124 表 4-4-7 96 學年度 S4 廣告設計科課程架構表 ································126. VIII.

(10) 表 4-4-8 96 學年度 S4 廣告設計科教學科目與學分數表·················126 表 4-4-9 96 學年度 S5 廣告設計科課程架構表 ································128 表 4-4-10 96 學年度 S5 廣告設計科教學科目與學分數表···············128 表 4-4-11 96 學年度 S6 廣告設計科課程架構表 ······························130 表 4-4-12 96 學年度 S6 廣告設計科教學科目與學分數表···············130 表 4-4-13 96 學年度 S7 廣告設計科課程架構表 ······························132 表 4-4-14 96 學年度 S7 廣告設計科教學科目與學分數表···············132 表 4-4-15 96 學年度 S8 廣告設計科課程架構表 ······························134 表 4-4-16 96 學年度 S8 廣告設計科教學科目與學分數表···············134 表 4-4-17 臺北市職業學校廣告設計科部定校訂科目學分數比較表 136 表 4-4-18 臺北市職業學校廣告設計科一般與專業及實習科目學分數比較表··········································································137 表 4-4-19 臺北市職業學校廣告設計科新舊課程專業及實習科目名稱比較表··········································································137. IX.

(11) 第一章緒論本章旨在對研究內容做一概述，共分四節：第一節為研究動機，第二節為研究目的，第三節為研究範圍與限制，第四節為名詞解釋，茲將其內容說明如下。. 第一節研究動機我國高職廣告設計科原隸屬於商業職業教育的範疇，翻開其課程修訂實施的歷史來看，商業職業學校於民國 62 年開始試辦階段式分科教學課程始出現「廣告設計科」，之後商業類科課程歷經三次修訂，第一次是民國 76 年，課程規劃基本上採中央集權，由上而下的課程發展模式；第二次是民國 87 年，為配合學年學分制實施，教育部新頒課程標準，其課程架構中包含「部訂科目」及「校定科目」，其中「校定科目」即為教育部將課程鬆綁後下放至學校，學校能依地方及學校特色自主發展課程（李隆盛，民 91），開始有了學校本位課程的味道出現，爾後，為統整技職體系課程內容，且為順利銜接國民中小學九年一貫課程之實施，教育部於民國 91 年規劃完成「高級職業學校課程綱要草案」，民國 93 年修正「職業學校群科課程暫行綱要」，此高職新課程暫行綱要已於民國 94 年 5 月公布，95 學年度正式實施（臺北市政府教育局，民 94）。在「職業學校群科課程暫行綱要」中，教育部只規劃部訂必修群核心一般及專業科目，留給學校很大的辦學和課程發展空間，而此一由下而上的校訂課程發展，有賴學校透過課程發展機制，發揮學校辦學特色，反應業界需求，以裨益學生。惟長期以來課程發展的權責均屬於中央主管機關，當在新課程架構中，校訂課程比例增加，職業學. 1.

(12) 校對課程有更多自主性及彈性時，應如何面對此一以學校、類科為層級的方式，發展符合自己學校的特色課程？此為本研究研究者欲瞭解的研究動機之ㄧ。在國內，多年前一波波的教改浪潮下，教育鬆綁及教育多元化成為教育改革中一個重要的議題，其精神在給予地方及學校更多的教育權限，讓學校對課程之決定有更多的自主性，對課程之規劃有更多的彈性，故此以課程綱要取代課程標準、增加校訂課程之比例等具體呈現，使學校總體課程的設計能反映出其特殊需求（薛順乾，民 94）。然在 95 課程暫綱公布實施後，各校進行總體課程分析規劃之際，對於學校本位課程之內涵與實際實施，究竟存在著多大的落差？因時值 95 職業學校群科課程暫行綱要（95 暫綱）與 99 職業學校群科課程綱要（99 課綱）之轉換之際，「職業學校群科課程綱要」預定於 99 學年度開始實施，故本研究以「職業學校群科課程暫行綱要」為基礎，檢視執行後之課程內容，如何經過評估與修正之步驟，設計出最符合廣告設計科學生，無論於升學或就業進路，均為最完備之課程，並藉以提供日後職業學校廣告設計科進行課程發展時有一參酌之依據，此為本研究另一個研究動機。. 第二節研究目的根據上述之研究動機，本研究之研究目的如下：壹、探討臺北市職業學校廣告設計科學校本位課程發展之現況。貳、探討臺北市職業學校廣告設計科推動學校本位課程所產生之阻礙與因應策略。. 第三節研究範圍與限制 2.

(13) 壹、研究範圍本研究主要探討職業學校學校本位課程的發展，其研究對象選擇職業學校數最多，亦為首善之都的臺北市，並選擇十五群中之設計群，以類科最多，也是研究者服務之場域－廣告設計科為範圍，而所探討之課程架構，主要是以教育部公布之「職業學校群科課程暫行綱要」中，所屬之設計群課程為範圍。. 貳、研究限制因本研究僅於臺北市，未能擴及其他縣市，且僅止職業學校與高級中學高職部，不含綜合高中或進修部，研究結果受各縣市地區或不同學制之影響，此為本研究的第一個研究限制。另依「職業學校各群科課程暫行綱要」設計群學校包含工業類、商業類與家事類，本研究僅選擇以商業類廣告設計科為核心，未涵蓋其他類別，此為本研究之第二項限制。. 第四節名詞解釋為使本研究內容更加清晰明確，以瞭解本研究之意涵，針對所使用的主要名詞做以下之詮釋：. 壹、學校本位課程本研究所稱之學校本位課程是指依「職業學校設計群科課程暫行綱要」第五條校訂科目規劃原則，所進行之學校總體課程之規劃。. 貳、學校本位課程發展. 3.

(14) 本研究所提「學校本位課程發展」是指，學校在職業學校法等法規授權範圍內，衡量學校組織結構與規模、學生、師資、課程、設備、經費等學校條件，結合校外學者、專家與機構、社區人士、社會環境、國家政策等校外資源，以實現學校教育目標的理想，發揮學校辦學特色，所進行的學校課程發展歷程。. 参、95 課程暫綱本研究所稱之 95 課程暫綱是指民國 94 年 2 月 5 日教育部所公布之「職業學校群科課程暫行綱要」，於 95 學年度開始實施。本課程強調技職一貫銜接原則，並規劃學校本位課程，發展學校特色。. 肆、廣告設計科依「職業學校設計群科課程暫行綱要」第三條，群科歸屬與設置規範，設計群類科歸屬之適用學校類別與科別為工業類：金屬工藝科、室內空間設計科、美工科、家具木工科、圖文傳播科、陶瓷工程科；商業類：廣告設計科；家事類：室內設計科；其他依法設立之新科別 (家具設計科)。本研究所指廣告設計科為職業學校設計群商業類科別。. 4.

(15) 第二章文獻探討本章主要針對學校本位課程發展進行相關文獻探討。第一節為學校本位課程發展之理論說明；第二節為我國高職課程發展模式之探討；第三節為我國高職廣告設計科課程發展分析。茲將其內容說明如下。. 第一節學校本位課程發展之理論有關學校本位課程發展之理論將分為學校本位課程發展之理論內涵與學校本位課程發展之組織運作。在學校本位課程發展之理論內涵方面，分別從學校本位課程之定義、緣由、意涵、影響因素，探討課程發展的理論依據；在學校本位課程發展之組織運作方面，則針對學校本位課程的參與成員、結構與範圍，及發展程序做探討。. 壹、學校本位課程發展之內涵一、學校本位課程之定義對於學校本位課程發展一詞涵蓋著相當廣泛且多樣化的意涵，多年來國內外學者依各自的觀點分別提出了不同的解釋與闡述，為瞭解學校本位課程發展之定義，研究者彙整了幾個常見的定義分述如下：（一）Skilbeck(1984) 學校本位課程發展是由學生所屬的教育機構對學生的學習方案所做的計畫、設計、實施與評鑑。（二）Cohen(1985) Cohen 從課程發展的參與人員及項目兩觀點分析，將學校. 5.

(16) 本位課程發展分成狹義與廣義兩種界定。狹義上是指由學校少數人員，如校長及部分教師所發展出的課程文件或大綱。廣義上則指所有與學校有關人員，包括校長、教師、學生、家長、社區人士等共同參與決策以從事設課程設計、發展、實施、評鑑等事宜。（三）Marsh,Day,Hannay,McCutcheon(1990) 認為學校本位課程發展從字面上的定義，是指所有的課程發展全交由學校層級自行作決定。但事實上仍須考慮到社區、教育主管及校外等其他因素的影響，因此其定義是指：課程發展應以學校作為決策的思考中心，但並非所有事務全由學校內部自行作決定，因此亦可稱之為「以學校焦點」的課程發展。（四）Sabar(1994) 強調學校本位課程發展有狹義與廣義之分，狹義指由校長及校內人員對現行課程所作決定的過程；廣義則指由學校所有成員，包含校長、教師、學生與家長對學校一切教育事務，例如學校組織、在職教育、資源運用、社區參與等方案進行設計實施與評鑑之活動。（五）黃政傑（民 74）學校本位課程發展，是以學校為中心，以社會為背景，透過中央、地方和學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權責。由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程的計畫、實施與評鑑。（六）張嘉育（民 88）學校本位課程發展，是指學校為達成教育目標或解決學校問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士主導，所進行的課程發展與結果。. 6.

(17) （七）林俊彥、翁上錦、黃孟樑、楊泯榕、李怡穎（民 89）學校本位課程發展，是指學校在法規授權範圍內，以學校為中心，以社會為背景，結合校內外資源與人力，衡量學校、社區、家長及學生的條件與需要，進行校訂課程的計畫、實施與評鑑，以充分發揮學校辦學的特色。（八）楊泯榕（民 90）學校本位課程發展是以學校的背景為基礎，以學生的需求為目標，以社會的期望為依據，在法規授權範圍內，結合校內外資源與人力，為達成學校目標及發展特色，所進行的課程規劃、設計、實施與評鑑。本研究綜合各方學者專家之見解，提出個人的定義為「學校本位課程是以學校為中心，以社會為背景，以學生需求為目標，以法規授權範圍為依據，整合校內外人力與資源，透過規劃、設計、實施與評鑑，達成學校遠景及發展學校特色」。此一定義包含幾個重要觀點：第一、學校本位課程發展以學校為中心，故首先需進行學校的背景分析，考量學校的發展背景、學校規模、社區環境、師資條件、學生素質等進行 SWOT 的評估分析，據此訂定學校的教育目標及發展特色。第二，學校是社會的一環，學校所培育的學生都將踏入社會，故學校本位課程發展必須強調課程之適切性，能立即回應社會和社區。第三，學校本位課程發展是指在學校指導下的一切學生經驗，因此不論課程規劃、教材選編、教授方式等都應考量學生的實際需求。第四，學校本位課程若完全開放學校自由發展，可能因各校具備課程發展能力的不同及對課程重點的觀點不一，將造成校際間教育水平的良莠不齊，因此屬於學生應具備的基本知能，宜由教育行政機關統一頒定標準，而開放局部課程供各校依其需求自訂之，因此學校本位課程應在法規授權範. 7.

(18) 圍內行之。第五，學校本位課程發展，雖以學校為主體，但在空間上並不以校園為限，參與成員和可運用之資源，亦不侷限於學校內部，凡校長、行政人員、教師、學生、家長與社區人士均可共同參與。第六，學校本位課程發展是一套學校經營技術，因此在發展過程中須具備規劃、設計、實施、評鑑的經營理念，以期達成學校目標及發展特色。二、學校本位課程發展之緣由在 1970 年之前，許多國家對於課程發展的模式多以中央為中心發展，採「中央－邊陲模式」或「由上而下模式」的處理方式，如在美、英、澳等國所推行的全國課程發展方案。但在不滿其內容規劃是由學者專家主導的發展模式、強烈要求符應各國學校情境和學生需求、促進教師專業自主與自我實現等呼聲下，於是在教育主導權無論屬於地方分權式的國家，或中央集權式的國家，逐漸興起學校自行管理並且以學校為主體從事課程發展的觀點，進而引發了「學校本位課程發展」運動之興起（薛順乾，民 94）。以下分別針對國內外具代表性國家學校本位課程發展之背景做一概述。在英國，Eggleston 於 1980 年曾對英國學校本位課程發展加以探討，認為 1960 年代當時全國性的課程方案失敗、1970 年代的資源運動及以學校為中心的教師在職訓練發展，這三股潮流匯集成為 1970 年代中期學校本位課程的發展運動（張嘉育，民 88）。在澳洲，澳洲的 Tasmania 與 South Australia 於 1968 年便出現設定學校本位課程發展情境的官方正式聲明，提出「教師應參與課程發展；學校應詮釋課程、發展課程方案；州政府必須在課程架構中提供學校、教師發展課程方案的機會，使其擁有課程的自主權」等三項說明（張嘉育，民 88）。在美國，教育事務交由地方控制、管理，各國州政府均將教育. 8.

(19) 的決定權進一步授與各學區，在學區具有自主權限情形下，教師有責任修正和改編選擇教材。此外，因為受到「進步主義」與「兒童中心」理念的影響，學校本位課程發展更加發達(Marsh et al.,1990)。在我國，長期以來皆由教育部訂定課程標準，由國立編譯館編印發行，中小學各級學校據此進行教學。然在缺乏課程彈性空間、無法因應各校發展、忽略學生個別需求與教師專業自主無法獲得滿足等因素下，成為在教育改革聲浪中被檢討與要求改變的目標之一。為呼應各界教育改革聲浪，教育部於民國 83 年起開始著手進行一連串的教育改革動作，民國 85 年 12 月行政院教育改革審議委員會，發表了「教育改革總諮議報告書」，明白聲明學校應有足夠的彈性與自主空間，在最低標準規範上規劃課程，以落實學校自主經營、改革課程與教學理念。民國 89 年 9 月 30 日，教育部公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」要求學校成立「課程發展委員會」、「各學習領域課程小組」，倡導各校透過具體行動，考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需求等自行訂定出學校願景、設計課程，這正是學校本位課程的內涵，亦是 95 課程暫綱的主要精神（薛順乾，民 94）。三、學校本位課程之意涵此次課程改革以「鬆綁」作為課程實踐的基礎，宣示權力下放、充分授權，各層次的教育單位分層負責，以掌握實踐教育改革的條件，簡言之，是希望藉由啟動「由下而上」的課程實施方式帶動改革。課程綱要取代課程標準，教科書開放、學習領域的規劃、學校本位課程發展，都在顯露一種打破以往專家知識權威、行政領導權威的格局（陳伯璋，民 88）。學校本位課程發展的另一層意義乃著重教師專業自主性的發展，教師成為課程的設計者與實施者，鼓勵教師專業成長，透過教師群建構集體價值，一起努力，負起專業上. 9.

(20) 的集體責任，成就自己的專業（楊益風，民 88），乃有助於教學改變與教師的專業成長。無論中央與地方教育單位如何輔導學校課程發展，學校課程決定的角色任務已不同於以往。直言之，以學校為實踐課程改革的基本單位，必須發揮自主性來發展課程，以學校為本位發展課程有幾個意義(Kelly,1989;OECD,1979;Skilbeck,1976;Stenhouse,1975)：（一）課程所包含的經驗應從學生的需要與特質發展而來，且學校具有判斷能力，因而學校應獲得合理的自由來建構自身的課程。（二）學校自主發展課程在激發學校教育的潛能，政策若能賦予學校相對自主的空間，學校當能發揮其人性化社會機構的特質，適度反應自身環境的需求。（三）學校本位發展課程並不是孤立地作業，課程政策的鬆綁並不是放任，各層級教育單位應負起協助學校發展課程的責任，以及維持該層級課程設計的機能。（四）要活化學校本位課程發展，應瞭解教師是課程規劃的主體，而每位教師也清楚自己是課程研究者及發展者，有責任修改、調適與發展符合學生及環境所需的課程。學校本位課程發展的核心，是學校本身體認到有建構自身課程的需求，並且在自我能掌握的情況下進行，這種自主性的發展是以實務工作者考量各種實踐因素來發展課程與實施課程（簡良平，民 91）。換句話說，學校所設計出來的課程是一種參與者意圖的課程，經討論、協商與辯論出來的課程，也是逐步發展與修正的計畫，是教師直接參與，付諸實踐後加以修正的課程，同時也是實踐者覺知的課程(Marsh et al.,1990)。學校本位課程的發展最基本的精神就是學校自主發展課程，是. 10.

(21) 學校實務工作者體認到有必要針對學校條件發展特殊的課程，乃著手規劃、實施與評鑑課程。除了從政策取得發展課程的權力與合理的自由之外，充分發揮學校的自主性，由學校成員主動蒐集資料、討論、設計、規劃課程與教學，並以批判意識建構合理的課程實踐，課程改革發生在課程實踐的場域中，是植基在學校內的教育改革（簡良平，民 91）。四、影響學校本位課程發展之因素學校本位課程之發展並非毫無限制，反而可能受到人員、學校本身、學校外部等三方因素的影響。其中在人員因素部分，由於學校本位課程發展的核心人物為教師，故一般在論及人員因素時，又以教師為討論對象（張嘉育，民 88）。（一）教師個人的因素 1、教師的認同、意願與知能影響教師認同或參與學校本位課程發展的因素相當複雜。有的老師基於某些原因，不願也無心投入學校本位課程發展，要求全體教師的認同及參與，根本不可能(Marsh et al.,1990)。而許多研究也不斷顯示，教師以師生關係及學生成就為滿足，偏好教學等立即性問題的處理，以教室而不是學校為工作場所，視個人為課程的接受者而非課程的發展者，是課程理論的消費者而不是課程理論的生產者，不認為參與課程發展是教師的權責(Beeson & Gunston,1975;Young,1979;Hargreaves,1991)。因此，要改變教師的觀念，將教師疏離的關係扭轉為同儕合作的關係，將教師的工作由課室教學擴大為課程發展，並不是件容易的事 (Stenhouse,1975)。又即令教師認同學校本位課程發展，懷有極高的參與意願；但一名適任的學校本位課程發展參與者，必須具備學科知能、課. 11.

(22) 程設計知能以及人際互動等能力(Marsh al.,1990)。學校教師是否同時兼備這些知能，足以勝任課程發展的工作，能確保學校課程發展的品質，都是學校本位課程發展的一大變數 (Skilbeck,1976;OECD,1979;Craig,1980;Cohen,1985)。 2、教師的時間與負荷學校本位課程發展的實施並不容易，其涉及課程計畫、資料蒐集、教材編寫、課程評鑑以及不斷的會議、討論、協商，在在需要時間。如果利用課餘的時間，不僅時間不夠，也會遭致教師的不滿(Beasley,1981)，再加上教師原先忙碌的教學活動與行政負擔，已幾乎沒有餘裕再從事課程發展，勉強為之，可能使教師在求取教學、行政、課程參與、個人生活的平衡中，造成過度的疲憊與壓力，從而影響教學與課程發展的品質 (Marsh et al.,1990)。（二）學校本身的因素 1、課程領導、學校組織結構與氣氛除教師個人因素之外，其他的關鍵人物，如校長、教務主任、學科召集人等是否具備相關能力，願意尋求支援、提供支持，充分賦權、鼓勵教師參與課程發展，亦將影響著學校本位課程發展的運作與結果（黃政傑，民 74；Craig,1980）。再者，學校本位課程發展原在打破教師個人孤軍奮戰的局面，由於學校本位課程發展需要更多的人際互動與協商，但受到傳統學校結構與人事關係的制約，學校是否能調整組織結構，營造合作的組織文化，也同樣令人憂心(Cohen,1985)。 2、經費、資源、諮詢服務等支援系統學校本位課程發展所需要的經費，雖視課程發展的類型而定，但低成本的課程方案可能無法產生預期的變革，而開創性的. 12.

(23) 學校本位課程發展可能需要龐大的資金，這使得學校往往遭遇極大的財政壓力。另一方面，學校本位課程發展還需要內外成員的參與和協助，前者得釋放教師的授課時數，提供教師研習與課程發展的時間；後者則需要聘請校外專家提供諮詢，這些代課教師與外聘專家的津貼，也是學校財政的另一個負擔。解決了經費的來源後，後續是否有穩定的財源進行長期的課程發展，而經費的管理辦法是否有足夠的彈性作靈活的運用，均是影響學校本位課程發展的因素(Marsh et al.,1990)。此外，學校本位課程發展也必須有圖書資料、設備、輔助材料與人力的支援。然而，學校設備、資源、經費普遍不足，教師負擔極重，學校本位的課程發展有時如果不是形成資源的爭奪，便是巧婦難為無米之炊的窘境（Skilbeck,1984；黃政傑，民 74）。 3、教師流動學校的教師流動率過高、流動過於頻繁也會有影響。隨著教師人事的流動，每年新進的教師因欠缺課程參與的過程，可能對學校的課程目標認識不足或認同程度不夠，不能或不願推動學校本位的課程發展。如果學校的人事異動還涉及核心成員的汰換，則在前後核心成員的理念差距過大或行事風格不一的情況下，學校本位課程發展都可能再節外生枝，影響學校本位課程發展的持續性和學校成員的課程參與情形(Craig,1980;Sabar,1991)。 4、學校規模學校的規模也是一個影響的因素，其中又以小型學校的學校本位課程發展，更值得擔心。普遍而言，小型學校的資源通常比較欠缺、人員編制也比較不足，在營運學校本位課程發展時，往往會遭遇資源、人力等困難，進而影響學校本位課程發展(Ryan &. 13.

(24) Williams,1978)。（三）學校外部的因素學校本位課程發展的最後關鍵，恐怕仍在於國家整體政策、社會觀念等大環境能否配合(Skilbeck,1984)。學校之外的國家整體政策，如考試制度、全國評量方案、教育行政結構、教師人事法規、經費補助辦法等，是否能相對鬆綁，提供學校本位課程發展的有利條件，都將左右學校本位課程發展的結果。至於社會整體環境的配合方面，由於多數家長對學校教育的期望往往以個人的舊經驗為基準，對學校中迥異於傳統教育經驗的事物常心有疑慮、心存抗拒，對學校發展出的課程沒有興趣也沒有信心，認為這些課程只會影響子女的教育機會與教育成就(OECD,1979)。因此，要鼓勵學校在課程上進行變革，可能將先遭遇家長或學生的壓力。貳、學校本位課程發展之組織運作一、學校本位課程之參與成員學校本位課程發展的參與人員可以有學校校長、行政人員、教師、家長、學生、社區人士，甚至校外學者、專家或機構。校長之所以應負課程發展之責，在於校長不僅是一校之長，更是對全校師生需求、學校特色與整體教育最嫻熟的人物，同時也是學校教育的守門員與領導者，瞭解教育政策的歸趨，掌握多層次的訊息與資源，可以敞開校門，讓新訊息、新資源、新作法進入校園，引導成員凝聚共識、激勵成員士氣，協力改進學校教育品質 (Joce,1988;Picktte,1979)。至於教師，更是學校本位課程發展的核心人物，有關課程發展的各種決定，從問題診斷、目標訂定、方案研擬、課程設計到課程評鑑等，幾乎都要仰賴教師的專業力量，由教師提供意見，進行決策。其中，為多方蒐集意見、充分診斷問題，. 14.

(25) 適時結合學生、家長、社區人士，乃至於校外學者、專家與教育當局的參與，也是必要作法（張嘉育，民 88）。雖然學校本位課程發展的參與成員頗多，但每位參與的成員，其實應該視課程發展的階段、課程方案本身以及參與者的能力，適時地參與，而非所有成員都應做全程、全面的參與。那麼學校本位課程發展中參與成員的角色與權責應如何分派，OECD 曾提出學校本位課程發展的參與成員與分工架構，頗具參考價值。依據 OECD 的觀點，學校本位課程發展所應涵蓋的參與成員主要有學校教育人員、學生、家長、校外諮詢人員、政府人員等，其所扮演的角色可區分為支持、諮詢、討論與決策等四種類型（張嘉育，民 88）。有關學校本位課程發展的參與成員及其扮演的角色，可參見表 2-1-1。由於校長與行政人員掌握釋放時間、提供資源、授權與否等行政權力，因此，他們不但是學校本位課程發展的參與者，同時也應扮演學校本位課程發展的領導者、催化者與支持者之角色，承擔起授權成員、激勵支援、營建氣氛、協調溝通等責任 (Ryan & Williams,1978)。此外，學生的課程參與程度、參與面向與參與角色，最好能視學生的成熟度、受教階段以及課程方案之性質做相應的調整。至於校外的學者專家與教育行政當局等資源人士或機構，同樣也需衡酌學校本位課程發展的性質與範圍，明確界定其參與角色；惟不論如何，校外成員皆不宜主導學校課程發展的過程，亦即，學者專家的參與，最好是問題的診斷分析、課程發展的諮詢、方案的評鑑與教師進修的指導等。最後政府機關除了扮演支持、諮詢的角色，最好也能承擔起評鑑管理的責任，做好學校課程發展的評鑑管理工作（張嘉育，民 88）。. 15.

(26) 表 2-1-1 學校本位課程發展的參與成員及其角色步驟情境分析. 1. 2. 3. 4.. 目標訂定. 5. 1. 2. 3. 4.. 方案建構. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4.. 解釋實施. 5.. 參與人員教師、主任與校長學生家長校外諮詢人員（如教育行政機關、大學、研究機構、他校人員）學校行政人員教師、主任與校長學生家長校外諮詢人員（如教育行政機關、大學、研究機構、他校人員）學校行政人員中央政府各部門各種計畫小組教師、主任與校長學生家長校外諮詢人員（如教育行政機關、大學、研究機構、他校人員）各種計畫小組. 1. 教師、主任與校長 2. 學生 3. 學校行政人員. 1. 2. 3. 4.. 角色決策、討論討論討論諮詢. 5. 1. 2. 3. 4.. 支持決策討論討論諮詢. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4.. 支持諮詢支持、討論、諮詢決策討論討論、諮詢、支持諮詢. 5. 支持、諮詢、討論 1. 決策 2. 討論 3. 支持. 評鑑與修正. 1. 教師、主任與校長 1. 決策 2. 學生 2. 討論 3. 校外諮詢人員（如教育行政機關、大學、 3. 諮詢研究機構、他校人員） 4. 支持 4. 學校行政人員 5. 支持、諮詢 5. 中央政府各部門. 資料來源：張嘉育（民 88）為做好學校本位課程發展的工作，學校最好設立「學校課程發展委員會」，擬定學校課程發展的程序、原則，統籌參與人力和資源，協調其中的人事資源，確立參與成員及其角色權責(Picktte,1979)。至於「學校課程發展委員會」的組織可以有許多的型態，以下茲舉出四種學校課程發展組織類型供參考，詳見圖 2-1-1：. 16.

(27) 第一種組織類型由校長統籌領導，下設「學校教職員課程委員會」，由學校教職員代表組成，必要時再下設各次級委員會。第二種組織類型與第一種類型相似，但由全體教職員行使同意權，決定接受「學校教職員課程委員會」的建議與否。第三種組織類型則是以第二種組織類型為基礎，在學校教育人員之外，增加校外人士與學生的參與，組成「社區諮詢委員會」與「學生諮詢委員會」。至於第四種類型，是將第三種類型的教職員、社區人士、學生等三個委員會組合成「擴大課程委員會」，精簡組織結構，但參與的成員類別和第三種組織類型相同(Oliva,1992)。當然，除了常設性的學校課程發展組織，學校也可以在教師中儲備課程協調人員，由課程協調員承擔起部分課程領導的責任，引導、激發學校成員的參與，居中協商有關意見，提供諮詢，以維持課程決定的和諧與品質(Sabar,1983)。類型一. 類型二. 類型三. 類型四. 資料來源：Oliva(1992) 圖 2-1-1 學校課程發展的組織類型 17.

(28) 二、學校本位課程之結構與範圍學校可以進行課程發展的範圍極廣，其類型也相當多。從圖 2-1-2 中，將學校本位課程發展的範圍，區分為三個向度。首先從正式課程、非正式課程以及潛在課程來看。正式課程為學校除依照中央規定的課程實施，其中仍存在許多空間須由學校進一步安排設計，才能提供給學生學習。而非正式課程而言，典禮、比賽、表演、運動與儀式等各種校內外活動，均需要學校的規劃與安排。就潛在課程而言，教育人員的身教、學校的境教以及其他正式課程與非正式課程的副作用等，都是學校課程發展的範圍（黃政傑，民 86）。就第二個面向來看，學校本位課程還可以自課程目標、學科增減與整合、教材內容、教學方法、教學時間、評量方式以及教學資源等縱向層面而加以考量。就教育目標而言，學校除了貫徹課程標準的教育目標外，也可以哲學發展學校獨特的教育目標。就教學科目而言，選修課程及活動課程供學校運用，學校可衡酌學校條件與需要，自行設計教學科目名稱。就教學內容而言，即使是國定的共同課程內容，學校還是得進一步調整，調整的方式很多，舉凡：整合、加強、簡化、補充、調序等都是可行的作法。就教育方法而言，學校可以選用切合需要的教育方法，達成教育目標。就教學時間而言，學校可調整教學進度，重新安排教學時間。就評量方法與教學資源而言，學校發展適切的評量工具，選用或自製各種教學媒體等（Glatthorn,1987；黃政傑，民 86）。另外若從第三個面向來看，學校本位課程發展也可以由提供適性化課程、生活化課程、課程的統整與銜接、新興課程、課程實驗以及整體課程方案等項目切入。由此三個面向來看學校本位課程發展的範圍，實在可大可小，涵蓋的範圍、內容相當廣泛且紛雜。學校本位課程發展的類型很多，主要可分為從課程發展動因、. 18.

(29) 與全國課程架構的關係、參與成員、活動型態以及投注時間等向度區分出不同的學校本位課程發展類型（張嘉育，民 88）。若依課程發展動因可分為學校內部自發與回應外部命令；若依學校本位課程發展與全國課程架構的關係分，則可分為於全國課程架構內與超越全國課程架構；而依活動型態與參與成員分學校本位課程發展就形成二個面向（劉玲慧，民 92）。茲以活動型態與參與成員做雙向度的分類，從圖 2-1-3 來看，Brady 認為學校本位課程發展，在活動型態方面，可以是現有課程材料的選用、現有課程材料的改編以及課程材料的創造。在參與成員方面，可以是個別教師、兩位教師、教師小組，甚至全體教職員的參與(Brady,1987)。. 資料來源：張嘉育（民 88）圖 2-1-2 學校本位課程發展的範圍. 資料來源：Brady(1987) 圖 2-1-3 Brady 的學校本位課程發展類型. 19.