學校本位課程發展

壹、學校本位課程發展之定義與類型

學校本位課程發展概念從英、美、澳等多國興起，其針對國家統一課程提出疑 義而興起的教育改革，提倡課程發展應以學校為主體，激發教師對課程的行動與反 思，期盼教師能整合學校與社區的特色與資源，體現教師之專業發展與教學自主，

藉由教材選用、課程規劃，以符應學生個別的學習需求（莊明貞、彭麗琦，2019）。

我國是從國中小學九年一貫教育改革開始強調學校本位之概念，期盼給予地方與 學校更大的彈性，創造課程的多樣性，並在2006 年實行九年一貫課程綱要的調整，

期望課程在社會趨勢下，得以更具體執行，且須具有中小學課程之橫向統整與縱貫 聯繫，將學習節數分成領域學習與彈性學習，校本課程則是涵括在彈性學習節數裡 頭，由各校的課程發展委員會規劃實行（鄭淵全、陳殷哲，2016）。

每個學者對學校本位課程發展的定義與功能均大致相同，因此研究者主要依 據張嘉育（1999）的定義來詳述我國的學校本位課程發展。在以往中央－邊陲課程 發展旨在關注國內全體學生的共同需要，由專家主導課程發展過程，但學校本位課 程發展是為發展符合學生、學校或地方的需求為目標，所以對於學生、教師、學校 及課程而言，都具有相當重要的功能：(1)對學生而言是能立即回應學生的學習需 求，提升學生學習動機；(2)由於課程設計賦予權力給教師，更能激發教師的士氣，

有助於提高教師的參與及投入，並將教師的專業形象提升，亦可增進教師同儕的互 動，促進教師專業發展；(3)學校即可整合校內外資源與人力，有助於形塑學校課 程之願景，凝聚團隊共識，增加成員兼之認同感，更能有效回應學生與社區的需求 性。因為學校本位課程發展給予學校課程規劃的權力，由學校承擔較多的課程責 任，同時可帶動學校對課程的反省與創新，提高學校的辦學績效；(4)對課程而言，

能避免不必要的懸缺課程，發展更符應社區、學校與學生所需之課程，也能提高整 合課程的成效。

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二、學校本位課程發展之類型

學校本位課程發展係由下而上的參與，為了達成學校教育理念或解決教育問 題，以學校為主體，經由學校成員合作、討論、計畫、實驗與評鑑並尋求外界專家 協助，以發展適合學生的學習需求（張嘉育，1999；Marsh, Day, Hannay & McCutch-eon, 1990）。課程發展類型有 Brady（1987）認為以課程型態和參與成員作為二維 的分類，課程型態包括：(1)課程材料的選用、(2)課程材料的調整、(3)課程材料的 創造；參與成員包括：(1)個人教師、(2)一小組教師、(3)教師社群、(4)全體教職員，

共可構成十二種不同的學校本位課程發展類型，如圖2-3-1 所示。

圖2-3-1 Brady 學校本位課程發展之類型 資料來源：出自Brady (1987: 3)

Marsh 等人（1990）則是根據 Brady 學校本位課程發展之類型再加入課程投入 時間，並在課程型態、參與人員之向度做調整修改，形成三維的課程設計模型，因 此課程型態包括：(1)課程材料的探究、(2)材料的選用、(3)課程材料的調整、(4)課 程材料的創造；參與人員包括：(1)個別教師、(2)小組教師、(3)全體教職員、(4)教 師、家長與學生；投入時間包括：(1)一次性活動、(2)短程計畫、(3)中程計畫、(4) 遠程計畫，共可構成六十四種組合，使得課程設計可依照學校狀況及背景自行決 定，如圖2-3-2 所示。

課程材料的創造

課程材料的調整

課程材料的選用 課

程 型 態

個別 一組 教師社群 全體教職員

參與人員

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Harrison

（1981，引自林佩

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表2-3-2 各學者對學校本位課程發展之影響因素（續）

林佩璇

（2000）

影響校本課程發展的因素有五點：

（一）外在環境系統（二）課程系統（三）學校系統，如特性、結構、氣氛（四）

資源系統，如時間、諮詢人員、社區、教師訓練、教師獎勵（五）人的系統，如 教師實踐的智慧、專業判斷。

陳麗莉

（2001）

影響因素有四點：

（一）教師的知能意願（二）領導者風格（三）學校內部環境（四）學校外環境。

研究者綜合上述學者專家的看法，綜合分析提出以下三個因素：

一、教師個人因素

（一）意願

Marsh 等人（1990）認為教師是學校本位課程發展的影響重要因素，其中又以 教師個人特質影響當前工作的滿意度，可分類出有無動機參與學校本位課程發展，

其滿意又可分成：(1)對工作滿意且穩定，所以無動機參與課程發展；(2)滿意，但 有想升遷、調校、同儕力與反省力之原因，所以願意參與課程發展。而當前工作不 滿的原因包含：(1)學生表現差；(2)對自身教學不滿；(3)有同儕壓力；(4)對反覆的 教育工作感到厭倦；(5)薪資等級不足；(6)時間優先順序的衝突，如：在職就學；

(7)科技的發展，七項因素會影響教師承擔學校本位課程的意願，如圖 2-3-3 所示。

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（二）行政資源安排

學校行政須協助推動校本課程發展課程發展之工作，同時也須有時間、空間與 專家的協助，以提供講習課程，提升教師專業知能，且積極與外部資源做連結，並 妥善安排課程及空間，提供教師支持（宋銘豐，2002）。

三、外部因素

（一）資源的挹注

偏遠地區小型學校的資源較大型學校缺乏，因此具有足夠且適合資源的挹注，

可強化學校本位課程的發展，讓學校達到解決教育問題之目標，以建構出一套符應 本地需求的課程。

（二）社會的價值觀

家長們須要對學校本位發展課程抱持支持的態度，並相信學校本位課程發展 能夠給予學生足夠的學習機會並滿足學生的學習需求。

參、以校本課程發展 108 課綱之九大核心素養

十二年國教係立基在九年國民教育之上，以五大理念推動十二年國教，強調因 材施教、適性揚才、多元進路及優質銜接，達到提升國民基本知能、培養現代公民 素養、引導學生多元適性發展之目標。課程發展本著全人教育之精神，強調學生是 主動的學習者，學校教育應誘發學生的學習動機與熱情，並引導學生發展自我、與 他人、與社會、與自然的各項互動能力，協助學生實踐所學，致力社會、自然與文 化的永續發展，共同謀求互惠與互好（教育部，2014）。為落實十二年國民基本教 育之課程理念與目標，核心素養除作為課程發展主軸外，亦扮演學校本位課程發 展、引導教師教學及學生學習方式與評量的重要角色，以利各教育階段的連貫及各

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系統且完整的課程設計將學科知識、基本能力與核心能力統整成可教學的核心素 養，提升教師課程設計及學生學習效能，以達成國民教育之功能。簡言之，核心素 養包含了使用知識、認知與技能的能力，以及態度、情意、價值等，以適應現在生 活與未來的挑戰（洪詠善、范信賢，2015；蔡清田，2014）。因此，核心素養強調 的不只知識及技能的習得，更注重學習與生活的聯結，教學設計根據三面九項進行 跨領域的課程，三大面向：自主行動、溝通互動及社會參與，其中各面向均包含三 項素養，以下依據教育部於2014 發佈之《十二年國民基本教育課程綱要總綱》說 明國中階段應具備的素養意涵。

一、自主行動

強調個人為學習主體，學習者應能選擇適當學習方式，進行系統思考以解決問 題，並具備創造力與行動力，且在社會情境中，能具自我管理，並採取適當行動，

提升身心素養，精進自我，包含三項素養，如下。

（一）身心素養與自我精進：應具備良好的身心發展之能並展現自我潛能、

探索人性、自我價值與生命意義、積極實踐。

（二）系統思考與解決問題：應具有理解情境全貌，並作獨立思考與分析 的知能，運用適當的策略處理解決生活及生命議題。

（三）規劃執行與創新應變：應具備善用資源以擬定計畫，有效執行，並 發揮主動學習與創新求變的素養。

二、溝通互動

意指學習者應能廣泛運用各種工具，有效與他人及環境互動。這些工具包括物 質工具和社會文化工具，前者如人造物（教具、學習工具、文具、玩具、載具等）、

科技（含輔助科技）與資訊等；後者如語言（口語、手語）、文字及數學符號等。

工具不是被動的媒介，而是人、我與環境之間正向互動的管道。此外，藝術也是重 要的溝通工具，國民應具備藝術涵養與生活美感，並善用上述之工具，此面向包含 三項素養，如下。

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（一）符號運用與溝通表達：應擁有運用各類符號表情達意的素養，能以 同理心與人溝通互動並理解數理、美學等基本概念，應用於日常生活中。

（二）科技資訊與媒體素養：應具有善用科技、資訊與媒體以增進學習的 素養，並察覺、思辨人與科技、資訊、媒體的互動。

（三）藝術涵養與美感素養：應具備藝術展演的一般知能及表演能力，並 暸解美感的特質、認知與表現方式，增進生活的豐富性與美感體驗。

三、社會參與

重視學習者在彼此緊密連結的地球村中，需要學習處理社會的多元性，以參與 行動與他人建立適切的合作模式與人際關係。每個人都需要以參與方式培養與他 人或群體互動的素養，以提升人類整體生活品質。社會參與既是一種社會素養，也 是一種公民意識，包含三項素養，如下。

（一）道德實踐與公民意識：培養道德思辨與實踐能力，具備民主素養、

法治觀念與環境意識，並主動參與公益團體活動，關懷生命倫理議題與生態環 境。

（二）人際關係與團隊合作：應具備利他與合群的知能及態度，並培育相 互合作及與人和諧互動的素養。

（三）多元文化與國際理解：應具備敏察和接納多元文化的涵養，關心本 土與國際事務，並尊重與欣賞差異。

核心素養適用現今多變的科技網路世代，亦可積極地回應生活情境的需求，特 別是現代社會所需的「語文素養」、「科學素養」、「資訊素養」、「媒體素養」、

「民主素養」、「多元文化素養」、「環境生態素養」等生活素養，且核心素養是

「民主素養」、「多元文化素養」、「環境生態素養」等生活素養，且核心素養是