研究場域、研究期間與參與者

壹、研究場域與研究期間

本研究以臺東縣立知本國中為研究場域，為研究敘寫方便，後敘部分時以 A 校代名之。該校距離市區約十五公里，學區內有兩個原住民部落，從創校至今已有

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五十餘年之久，2019 年全校班級數共有十一班，師生約兩百五十位。此次的校本 課程，以八年級為參與對象，教務主任藉由民間公益計畫並引進申請各界的資源實 施移地學習活動，並在資源許可下會希望將移地學習時間拉長至三天兩夜，增進學 生在校外學習的機會且融入職涯探索之參訪。其活動實施模式已持續執行六年（從 2013 年起至今 2020 年，2019 年暫停），每年執行方式雖不盡相同，但設計理念均 是「給予學生舞台，並培養帶著走的能力」。在移地學習活動中，特意安排學生展 現原住民舞蹈的舞台，讓強化學生對自身的優勢及族群的認同。

研究期間於2018 年 6 月至 2020 年 3 月，期間包含兩個部分，第一部分為 2018 年6 月至 2019 年 6 月課程實施期間，進行參與觀察與蒐集質性訪談資料；第二部 分為 2019 年 6 月至 2020 年 3 月，是蒐集學習資料的期間，其為了暸解學生參與 課程後續學業表現的進步程度。

貳、研究參與者

校本課程主要規劃者為 A 校教務主任－楊明甄老師。楊主任從師範大學畢業 後進入教學現場至今二十七年，一貫秉持的教育理念是「給予學生舞台並能培養帶 著走的能力」。自任教以來，擔任導師時，即從自己的班級做起移地活動。接任行 政後，培訓學生幹部，並在寒暑假與同仁辦理營隊，讓學生參與課外的學習活動。

這些豐富的實務經驗，楊主任也將其帶到 A 校，並推行此移地課程迄今已長達六 年之久，在校期間先帶領學生幹部學習領導需具備的能力，且於每年舉辦全八年級 的移地學習活動，給予學生能不同於學校內學習的機會。

楊主任表示，過去實施移地學習的經驗，經由不斷累積及修正，使得在推行 107 學年校本課程時，有更完善的思考。還有自身處事的理念──每次都要比前一 次更進步──意味每次活動或課程都要檢討反省，才能讓下一次的課程更好，一直

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挑戰的好奇心。也因著此項特質與個人的教學思維，她總能想出符合當屆學生的學 習課程，並與同仁共同努力給予當屆八年級生多於校園所學的學習內容。

雖然楊主任本身教學科目為生物，但因偏鄉國中的師資短缺問題，致使她有些 時候必須教學非生物科目，如社會、地理與資訊……等，但楊主任卻不覺得是有負 擔的，反而認為只要有教學技巧再加上備課，教授任何科目都不會成為教師的困 擾。研究者也察覺到楊主任本身的教學信念就是「我可以做，我就去做」，當她想 做這件事情時，就算只有自己，也會想盡辦法完成它，好比在2018 圓夢計畫執行 時，協同教師的角色是移地學習的觀察者，這階段除了課堂內容外，沒有任何任務。

全由楊主任單獨帶領著學生學習不同事務，訓練學生團體；直至2018 圓夢計畫結 束後，教師看見學生在2018 年圓夢計畫的改變，願意開始自主思考能將什麼課程 內容融入校本課程中。

二、協同教師

107 學年八年級班級導師，其中兩位導師教授科目為國文，一名為理化教師，

全八年級共三班。

三、受訪之學生

107 學年八年級學生。研究者依據學生的自由意願、時間安排及教師推薦等緣 由，選擇出各小隊裡二至三人進行團體訪談，共19 位，進行質性資料蒐集之對象。

四、參與課程之所有學生

除 19 位學生額外受訪成為質性資料蒐集之對象，所有八年級共 65 位學生，

以不記名方式作為學業表現與課後問卷數據蒐集的對象。

綜合上述，本研究研究參與者共有 69 位：包含校本課程規劃者、協同教師 3 位及參與課程學生65 位。訪談對象背景及其編碼符號以表 3-2-1 呈現。

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二、與個案參與者回校後的關係

本研究中的個案參與者包含校本課程規劃者、協同教師與學生。有機會全程參 與學校 107 學年實施的校本課程計畫，在回校後研究者於 A 校擔任社團與課後輔 導教師，所以協同教師和學生對研究者的存在並不感到害怕陌生，甚至在學校碰面 時，會熱情招呼及關心近況；同樣地，研究者與校本課程規劃者的關係並非課程結 束就中斷聯絡了，反而在整個過程裡，不只限於正式訪談，更會在每週校內碰面時 會聊聊近況，每當研究者在課程有困難時，校本課程規劃者也會聊聊她的教育觀點 與方法，下班後會相互邀約共同品嚐在地美食，增進彼此的情感聯繫。所以研究者 在與個案參與者有認識及相處的基礎下，個案參與者都能依照真實情境的體驗，而 於訪談時侃侃而談。