學校課程決定的意涵

學校課程決定，是多樣化且專業化的，是深思熟慮、判斷、溝通與協商的種種歷程；

也是在課程發展及實施的過程中，相關的團體或個人，對所面臨的各種問題，從各種可 行方案中，決定採取何種作為的歷程。本節將從相關文獻中，整理出課程發展與決定的 意義，然後探討學校課程決定之意涵。

壹、課程發展的意義

學校課程發展的本質是一種課程決定，尤其是學校本位課程的發展，是在教育行政 體系對課程決定權力與責任分配的架構下而運作的（歐用生，2000）。自從九十三學年 度全面實施九年一貫課程以來，針對課程變革本身所帶來的議題依舊是教師、家長及相 關人員所關注的；不管是政府或民間，在這次龐大的教育改造工程中都投入了相當的心 力，除了重視學校課程規劃之完整性、實務性與連貫性外，非常強調培養學生具備基本 能力（教育部，2002）。但在課程權責的重新分配中，很多人未把這次課程改革的概念 釐清的原因，主要是我們缺乏長期課程研發的觀念，忽視課程改革是一個持續不斷進行 的過程，結果造成理論與實務的嚴重悖離，學校組織成員的溝通與共識不易，使得學校 教育現場出現各彈各調的情形（黃政傑，1999）。

課程若要成為一種有系統的知識，必須要探究其理論基礎。歐用生（1994）曾以哲 學、心理學、社會學和歷史等四方面分析課程發展的理論基礎；黃炳煌（1997）則以心

理學、社會學、哲學和知識結構作為課程理論的四大基礎。基本上，學者們對於「課程」

所下的定義，因為思考向度的不同而眾說紛紜。黃政傑（1999）綜合學者說法，對課程 所下的定義，就其發展時期將之歸納為：學科、經驗、目標、計畫等四類。

一、課程即學科和教材：十九世紀初，「課程」這名詞第一次被使用，單指學習、訓練 或教科書等，所以把課程界定為學科時，課程可以涵蓋一個、幾個或所有的科目，

也可以視為是學科的內容或教材。

二、課程即經驗：二十世紀中期，課程的概念逐漸發展成在學校計畫指導下，學生獲得 的經驗總合（Doll，1993）。這時期的課程係指學生在學校所習得的經驗。

三、課程即目標：二十世紀後期以來，認為課程是教育系統希望學生達成的目標，或學 生應學到、學習到的所有學習內涵，課程即是教育目標的代名詞。

四、課程即計畫：課程是為了教學而計畫的行動系統，計畫是教學情境中的重要變項，

亦即課程是在學校計畫領導下，讓學生獲得教育目標下的所有學習，所以強調課程 是一種計畫。

從以上的論述中，本研究將「課程」定義為：學生在學校教育目標的規劃與設計下，

所進行的有意義、有計畫及有系統的學習經驗。

學校組織成員在面對課程時，從訂定目標、組織及選擇內容、安排教學各層面的實 施、以致於教學評量的選擇，每一個階段都需要做決定。課程存在於許多層次中，從政 府國家、地方機關、學校到教師，每個層次的課程都是特殊決定過程所產生的結果。黃 政傑（1999）整合專家學者的看法，將課程分成五個層次：理想的課程（ideal

curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、知覺課程（perceived curriculum）、

運作的課程（operational curriculum）、經驗的課程（experiential curriculum）

本研究的課程範圍係指學校層次的「正式的課程」而言，非正式課程及潛在課程，不在 本研究範疇內。

從教育部公佈之九年一貫課程綱要中，約可歸類出現階段九年一貫課程具有以下特

色（余安邦，1999；林殿傑，1999；陳伯璋，1999；曾憲政，1999；游家政，1998；莊 明貞，2001；歐用生，2000；蔡清田，2000）：

一、課程規範的鬆綁，以課程綱要代替課程標準；

二、中小學課程的銜接，強調國民中小學課程之一貫性；

三、學習領域的統整，以合科代替分科，加強學習領域的統整；

四、社會新興議題的融入，符合課程現代化需求；

五、鼓勵發展以學校為本位的課程，成立課程發展委員會；

六、對協同教學的鼓勵提倡，重視教師分工；

七、強調基本能力的養成，培養學生帶著走的能力；

八、重視本土化課程的發展，加強國際化課程的開發；

九、對體驗活動課程的重視，設立綜合活動課程；

十、建立課程品質管理機制，賦予學校更多權力。

在九年一貫課程發展中，以學校為本位的課程發展模式為主流之一，學校本位課程 發展的本質是一種課程決定，課程發展委員會的運作與課程發展的關係密不可分。綜觀 國內學者專家的見解（林明地，1998；林殿傑，1999；高新建，1991；陳麗莉，2001；

張嘉育，1999；黃嘉雄，2001；蔡清田，2000；羅清水，1999），將課程界定在學校為 本位時，具有以下的特性：

一、目標導向：課程為求符合學生需求與學校發展目標相結合的課程理想。

二、課程導向：學校重視師生互動的過程與結果，重視學校學習情境的配合。

三、教學導向：教師能引導學生主動發揮多元潛能，培養學習能力。

四、人員導向：校長、行政人員及教師角色扮演的多元，身兼各種職責與任務。

五、資源導向：考量學校現有的情境，各種環境條件皆能適切地融入課程方案內。

六、成長導向：重視課程發展的成果與過程，是動態反省、蛻變成長的歷程。

七、民主導向：透過協商，合理地調整各個層級課程決定的權力與責任。

八、參與導向：學校社區化及教育合夥人的理念溝通與分享，課程趨於公共化。

九、自主導向：學校課程、教學、人事等層面的自治自主，尋求策略聯盟的競合觀。

廖春文（2001）認為課程解析得以思維架構模式為主軸，從水平思維層面與垂直思 維層面兩方面來分析課程。就水平思維層次而言，課程發展受到民主思潮及資本主義衝 擊，帶動政治、經濟、科技等系統之發展，影響社會、文化、教育系統之變遷。就垂直 思維層次而言，因思想觀念的轉變，造成個人態度、行為、習慣、性格及命運隨之改變。

教育工作者如何掌握時代脈動，迎接課程必然的改革，已是當務之急。

課程不是一套預先決定的教學內容與技巧，而是一種在特定的時間與空間範圍之內 的教育行動說明與行動媒介，引導學校本位課程發展的進行。另一方面，課程更是一種 行動研究方案，鼓勵教師從事教育實踐的行動方案中，考驗理論與構想，建立教師專業 判斷知能與專業地位（陳伯璋，1999；葉興華，2001；蔡清田，2000）。可見學校本位 課程的發展，是實施九年一貫課程的發展任務，環繞在以教師為主軸的輪廓下，期使教 師扮演教學者、研究者、設計者、發展者、詮釋者、評鑑者等多種的角色。

周淑卿（2002）在「誰在乎課程理論？」一文中指陳，在這波教育改革中，所引發 的改變通常有技術與理念兩個面向，所謂技術的面向包含課程方案（目標、綱要、計劃）、

教材、教法、環境、資源的改變等；理念面向則包含課程觀、甚至教育觀的改變、思考 與行動的更新等，具體而微的則是學校教育中學習經驗的改變。在課程政策執行時，學 者專家從解說新課程的理論基礎及理想目標出發，希望有成果績效可佐證既定政策，實 務人員則從課程意義的探討中，希望獲得具體的模式、方法、步驟，做為教學現場的教 學指引，如此便引發了理論與實務的交錯與迷思，也就成為今日課程改革陷入眾說紛擾 的困境根源。

由於理論與實務的分離，在課程改革實務上造成幾個重要的問題：

一、技術臨摹、難以創發：學校教師因理念的模糊，從理論轉化而來的技術，在轉述、

擷取、簡化、拷貝之後，而落入模式的窠臼中，造成校際間課程的複製而失去課程發展

與改革的初衷。

二、嘗試錯誤、缺乏願景：學校教師在教學技術臨摹中，探索符合學校文化之途徑；在 教學經驗中嘗試錯誤，以建構行動的方向，但由於對學校整體課程缺乏統觀思維，對學 校課程更新助益不大。

三、判斷失據、評價失焦：能為學校教育帶來實質意義的，莫過於學校教師深刻反省的 課程改革行動，教師針對課程發展的認知應是：以如何對有價值的教育內容作適當的設 計，適切的實施、修正，並讓所有學習者獲得適切的學習經驗取代拼盤式的統整課程。

課程發展可以在許多的層級中出現，過去學者對課程決定的層級大致區分為中央、

地方、學校、學年或學科、及班級等（甄曉蘭，1999），其中學校層級的課程發展，具 有承上啟下的功能，折衷協調由上而下及由下而上的課程發展任務。因此，學校本位的 課程發展代表課程的決策權由中央轉移到地方及學校（甄曉蘭、簡良平，2002）。Spinks

（1990）指出在責任轉移的過程中，學校面臨三種新的任務是：為了滿足學生需求必須 持續課程發展；課程透過有效的管理技巧及資源的運作傳遞予學生；學校必須將課程發 展視為經常性的主要工作之一。也就是說，學校是課程發展中心，而非外在機構的課程 實驗所，課程教材內容要符合學生的需要，並顯現地方特色及傳承學校文化。

所有的課程都是現實環境下的折衷產物，常夾雜多股勢力且彼此消長，一路走來很 難不偏不倚（周淑卿，1996）。吳鄉泉（2003）認為這種境隨勢轉的拔河，涉及教育價 值典範的移轉，歸類至少包括下列九個向度：

1.國際化與本土化、2.學科本位與領域本位、3.中央集權與地方分權、4.正式課程與潛 在課程、5.教師中心與學生中心、6.國家本位與學校本位、7.科層模式與專業模式、8.

1.國際化與本土化、2.學科本位與領域本位、3.中央集權與地方分權、4.正式課程與潛 在課程、5.教師中心與學生中心、6.國家本位與學校本位、7.科層模式與專業模式、8.