研究動機與目的

第一節 研究動機與目的

壹、緣起與動機

近幾年來，國內的教育政策對整個教育生態產生了莫大的影響。從 1994 年，民間 發起四一 O 教育改造運動，教育部發表「中華民國教育報告書」以來，一時民間與政府 均重視教育改革的課題。九十學年度教育部開始實施國民中小學九年一貫課程，課程從

「由上而下」的中央決策模式轉為「由下而上」的學校本位模式（教育部，2003），重 視課程統整、協同教學及學校本位課程的規劃與發展，強調培養學生帶著走的能力，以 一綱多本打破傳統的部編統一教材，在執行上賦予學校及教師相當的自主與彈性，但也 帶給學校、教師前所未有的考驗與挑戰。

當教育改革浪潮在時代環境脈動中如火如荼進行之際，各級學校面臨前所未有的衝 擊與危機，尤其是我國的國民小學教育，在民主潮流的推波助瀾中，促使中央權限的下 放，以及地方人士和家長對教育的關注，使得學校教育逐漸走向專業自主，教育面臨的 人、事、物已不侷限於學校圍牆內的教師和學生而已，校務必須面對及接受更多校外人 士的參與與檢驗。不可諱言地，學校教育的主體是學生，學生學習品質的提昇是學校教 育的核心價值所繫，而課程教材為學生學習成效之關鍵指標之一，亦是早已存在的事 實；如果有適合學生程度及生活需求的課程教材，在專業教師卓越的教法配合下，輔以 優質的學習情境，自然能培育出現代化的未來國民。在針對這波教育生態的轉變，研究 者對現階段教育工作者的角色任務，及如何因應現階段的教育改革，如果能理出一個所 以然來，相信對學校教育及自我學習成長一定有所啟發，也希冀能從瞭解現代教師角色 任務的探究中，為學校教育帶來成長的契機與動力。

課程是發展的、動態的、實驗的系統化過程（徐照麗，2004），因此，課程決定必

須從多元思維角度切入，讓學校成員對課程改革的恐懼感及對組織可能造成的風險降至 最低，將課程中不確定性因素減至最少，然後在組織文化與科技知識的搭配中，不斷地 透過回饋迴路運作，進而提昇學校效能。因此，當一個新時代的教育工作者，面對學校 課程決定時，需要經歷什麼樣的回饋方式與途徑，才能導引學校課程發展的方向，符合 課程本質與目標；在課程決定歷程中，需要具備什麼樣的專業能力，才能讓學校課程目 標透過課程決定去實踐？在學校雙網絡組織系統中，面對不同的課程教材教法決定理念 時，如何運用回饋機制去取捨或兼顧？這些攸關課程決定的環環相扣問題，彼此間往往 存在著一個或多個待闡釋澄清、批判辯證的弔詭或迷思。誠如歐用生（1999）所言：課 程是逐步修正發展出來的，不是憑空捏造出來的，因此，教育人員如何運用系統性的邏 輯思維，以整合知識經濟時代下的各項資訊；在學校組織脈絡之基本架構體系下，不斷 地演繹與歸納，而形成有意義的連結系統；佐以學校有計畫的進修研習與回饋互動，讓 整個組織團隊在和諧溫馨的課程決定氛圍中，成為學校課程與教學的主要穩定性力量。

行政決定為教育行政運作之中心，其功能貫穿作決定之抉擇與執行，攸關行政運作 之成敗至深且鉅（吳清基，1995），而其中課程決定更是一種民主協商的歷程，是個人 或團體的價值衝突與和解過程所產生的結晶，也象徵著不同的興趣、價值、信念以及知 識系統等各種複雜的力量互動消長的結果（林曜聖，1996）。所以，課程決定不僅是一 種多樣、複雜交織的窘境處理，也是權宜這些交織脈絡權力的拔河傾軋，更是資源分配 的運作遊戲；不管是受制於校長主觀意識型態或團體決策模式的規範，都需要經過教育 現場的實證與檢視，並接受面對未來歷史的理性質疑與論斷（歐用生，2002）。因此，

行政人員面對行政角色所賦予的權利與義務時，必須明確地體認其相對的職責，行政體 系全力配合教學體系的實際需求，然後在課程決定運作中充分運用回饋機制，才能發揮 最佳團隊之動力系統功能。

環顧目前國小教育現況，面對課程改革時，校長、行政人員及教師在教育脈絡中的 角色，雖然因擔任工作性質不同而職責有所不同，但課程的最終目標仍以學生有效學習

為最高指導原則（教育部，1995）。因此，在現階段教育改革過程中，應該重視組織成 員間對專業知能之解構與建構，尤其對課程目標、教材評估、教法應用、評量活動等面 向的回饋；或說對現階段教育改革的反思與行動，諸如對環境的回應，對本身能力的一 種評估後之積極態度…，都是教育工作者在課程決定中回饋運作的結果。因此，探討國 民小學組織成員對課程決定時回饋機制運作的看法，乃是研究者的研究動機之一。

林清山（2002）指出：回饋的有效性必須建立在學習者如何解釋回饋中所含的訊息，

回饋之所以能影響學習，乃是因為回饋能提供那些適合於學習者主動去搜尋假設的訊 息，而不是因為回饋可強化某一特殊的反應，所以，重視意義系統化的深入回饋將比強 調對與錯的表面回饋，更具有意義與成效。而學校組織成員的回饋情形可以是問題的來 源，也可能是解決問題的途徑；前者導引組織有形與無形的衝突或對峙，後者卻是建立 和諧團隊的目標與共識。以學校而言，組織學習的主旨不僅在促進學校長期效能與永續 生存發展，也是對現今環境的敏覺因應，更是組織在行為上、根本信念、價值上的信念 調適，希望經由溝通互動的歷程去達成組織共識（蔡進雄，2000）；也就是說，在重視 學校的生存與發展架構下，學生的有效學習活動，必須以教師個人的專業能力和社會資 源的結合為基礎，才能履行專業責任、建立專業形象，而落實這指標的最佳途徑，則必 須建立組織成員間的有效回饋機制。

「回饋機制運用」之研究已是當務之急、刻不容緩的事情。學校面臨多元價值文化 的衝擊，尊重與包容、關懷與理解，已成為現代化過程中教師必備的專業素養之一，唯 有組織間透過專業對話，發揮高度的同理心及拋開絕對的主觀意識，才能在課程決定關 鍵時刻，擺脫自我依戀的束縛，從組織協調中建立共同假定，去解構、再建構學校教育 的願景及方向（林生傳，1999）。就回饋形式而言，單向訊息的傳達或雙向訊息的互動 外，在講究團隊學習機制的組織變革歷程中，運用多元的回饋方式以處理紛雜難解的教 育問題，應該成為教育工作者的默契與共識。因此，瞭解學校組織成員彼此間在課程決 定時，對於課程目標、課程教材、教學與評量方面，運用回饋機制的方式，乃為研究者

的研究動機之二。

在當今國小教育的專業課程決定中，如果忽視了運用回饋機制的重要性，沒有充分 的瞭解與體認其意涵，便不可能對個人及組織產生正面助益。尤其在面對重大課程事件 時的心理拿捏，或針對事務核心價值的抉擇取捨時，對學校教育往往產生不是加持就是 傷害的不可逆結果，這種影響深遠的立意或主張，必須透過回饋機制的有效運作，才能 提升課程品質，使學生獲得有意義的學習。所以，學校組織成員如何將彼此回饋互動所 獲得的訊息，活用在課程決定的各個階段歷程中，以蘊育優質的學校文化，發揮正向的 組織功能，讓學校目標築夢踏實，進而提昇教育品質並永續經營…等，是為學校成員及 社會大眾的共同期盼，更是現今教育改革思潮趨勢中，促使學校向上提昇的不二法門。

在學校組織成員課程決定的溝通互動歷程中，哪些影響因素應該被優先考慮？國民小學 組織成員間在運用回饋機制於課程決定時，會受到哪些因素的影響？探討影響國民小學 組織成員運用回饋機制的因素，乃是研究者研究動機之三。

課程與教學應被視為是學校教育過程的核心（黃嘉雄，2001），也是學校辦學績效 的重要指標之一。所以，教育人員的互動重心應該以學校教育的目標為主軸，而學校教 育目標的達成，端賴組織成員間觀念的溝通及共識的匯聚，鼓勵組織成員間不斷地嘗試 溝通互動，進而集結對學校教育投入與付出的意願及能力。組織中的個人，如：校長、

行政人員、教師、學生，及至外部的地方教育局、課程督學、學生家長，彼此間都必須 建立互動成長之回饋機制，環繞在以學生為學習主體之主流價值意識裡，去瞭解課程的 本質方向，從追求組織成員的自我學習成長，去帶動學校組織成員的共同成長，是為當 今教育工作者運用回饋機制於課程決定的重要依據。

課程內容的選擇是權力和價值的抉擇，產生衝突或對立的情況是無可避免的事實。

Kelly（1999）認為課程決定必須承認相對利益的存在，且可互相調適，人人都有決定課 程的自由，但要經由民主的決定，以維護教育決策的公道和正義。因此，教師在課程決 定中所扮演的角色，不是被動消極的接受既定的課程計畫與僵化的教學活動，而失去透