國民小學課程決定回饋機制運作之研究—以臺中市國民小學為例
摘要
本研究旨在瞭解與分析國民小學課程決定時回饋機制運作情形。將國民小學組織 成員分成校長與行政人員、校長與教師、行政人員與教師、教師與教師、行政人員與 行政人員五類組，分別就其對課程目標、課程教材、教學及評量四方面的課程決定， 在訊息分享、溝通互動歷程中，有無運用回饋機制的看法、組織成員之間常用的回饋 方式，以及影響課程回饋機制運作的因素，根據資料分析結果與討論，提出本研究之 結論與建議。 本研究之研究方法以問卷調查法為主。研究以自編之「國民小學課程決定回饋機 制運作之研究調查問卷」為工具，針對臺中市市立 59 所國民小學，校長 1 名、行政人 員 3 名、教師 6 名做調查的樣本。校長採全面普查，行政人員及教師部分為隨機取樣 方式，共發出問卷 590 份，回收問卷 546 份，回收率達 92.5﹪，有效問卷 522 份，有 效率達 95.6﹪，將蒐集到的資料以描述統計、t考驗、單因子變異數分析相關統計方 法進行考驗，並與相關研究對象進行資料分析。本研究所獲致的結論如下： 壹、學校課程決定時組織成員之間有無回饋機制運作的看法方面 一、「教師與教師」溝通互動較頻繁，「行政人員與行政人員」溝通互動較不普遍。 二、校長與行政人員偏重在課程目標，教師則偏重在課程教材、教學與評量方面。 三、服務資歷深者回饋互動較頻繁，資歷淺者專業對話與分享機制尚待建立。 四、研究所以上的受試者對回饋機制運作具高度期望，師專畢業生專業期許有待加 強。 五、校長與教師之間的看法囿於職掌及現況，對於課程回饋機制運作看法不同。 六、學校規模太大或太小，較不利於回饋機制運作，以規模 31－46 班的學校回饋情 形較佳。七、學校校齡太高或太低，較不利於回饋機制運作，以校齡 31－50 年的學校回饋情 形較佳。 貳、學校課程決定常用的回饋方式中，以雙向回饋為主、網狀回饋為輔、單向回饋次之。 參、學校課程決定時優先慣用的回饋方式中，雙向回饋為主、網狀回饋為輔，單向傳訊 與很少回饋較少。 肆、影響學校回饋機制運作之子因素選項中，學校因素高於個人因素及校外因素。 伍、影響學校回饋機制運作主要因素分析中，學校因素與個人因素，高於校外因素。 陸、學校課程決定時，組織成員之間回饋機制運作與學校效能無直接影響。 本研究最後根據研究結論，提供對教育行政機關、國民小學校長、行政人員、教師及 未來研究之建議。 【關鍵詞】課程決定、回饋
A Study On Curriculum Decision-Making
Feedback Mechanism
—Take the Elementary Schools in Taichung as Examples
The purpose of this study was to analyze the curriculum decision-making feedback mechanism in elementary schools. The elementary schools’ staffs were divided into five groups—principals and administrators, principals and teachers, administrators and teachers, teachers and teachers, administrators and administrators. In terms of curriculum decision-making on curriculum goals, teaching materials, teaching and assessment, it aimed to explore if these groups used the feedback mechanism in the process of sharing and communicating. It also explored the ways they used to give feedback among themselves and the elements of influence on curriculum feedback mechanism. Based on the data analysis, the findings and suggestions were made.
The data were collected by using a questionnaire, “Questionnaire of Curriculum Decision-Making Feedback Mechanism,” and the researcher took one principal, three administrators and six teachers from 59 elementary schools in Taichung as samples. All the principals were researched, and the administrators and teachers were randomly sampled. The 590 questionnaires were delivered to subjects and 546 were collected. The response rate was 92.5%. There were 522 valid questionnaires and the validity rate is 95.6. Data was analyzed by descriptive statistics, t-test and one-way ANOVA. The findings were as following:
A. In term of whether the organizational staffs had run the feedback mechanism during school curriculum decision-making:
1. There was more interaction between “teachers and teachers,” while it was less between “administrators and administrators.”
2. Principals and administrators focused on curriculum goals, while teachers focused on teaching materials, teaching and assessment.
3. There were more feedbacks among well-experienced subjects, while less-experienced subjects’ mechanism of professional communication and share
needs to be established.
4. The subjects with master degree and above had higher expectation of feedback mechanism, while the graduates of junior teachers’ college need to have higher professional expectation on themselves.
5. Principals and teachers had different points of view on curriculum decision-making under restrictions upon their duties and present situations.
6. School scales, too large or too small, didn’t benefit the functions of feedback mechanism. School scale from 31 to 46 gave more feedbacks.
7. School ages, too old or too young, didn’t benefit the functions of feedback mechanism. School age from 31 to 50 gave more feedbacks.
B. The feedbacks after curriculum decisions were made were mainly two-way feedback with net feedback as supplement, and then was one-way feedback.
C. The priority feedbacks after curriculum decisions were made were mainly two-way feedback with net feedback as supplement, while there were less one-way communication and less feedback.
D. In the elements of influence on school feedback mechanism, the element of school had higher influence than the person and the one from outside of school.
E. In the elements of influence on feedback mechanism, the one of school and person had higher influence on the one of the outside of school.
F. When schools made decisions, there was no direct influence between feedback mechanism among staffs and school effectiveness.
Based on the findings, recommendations were made for educational administrators, elementary school principals, teachers and future studies.
目 次
第一章 緒論
………1 第一節 研究動機與目的 ………1 第二節 待答問題 ………6 第三節 名詞釋義 ………7 第四節 研究方法與步驟………9 第五節 研究範圍與限制 ………12第二章 文獻探討
………15 第一節 學校課程決定的意涵 ………15 第二節 回饋機制運作的意涵 ………51 第三節 組織學習與回饋效能 ………66第三章 研究設計與實施
………105 第一節 研究架構 ………105 第二節 研究對象 ………107 第三節 研究工具 ………109 第四節 實施程序 ………119 第五節 資料處理 ………125第四章 研究結果分析與討論
………127 第一節 組織成員對學校課程決定時運用回饋機制的看法………127 第二節 學校在課程決定時常用的回饋方式………228 第三節 課程決定時優先慣用的回饋方式………244 第四節 課程決定時影響回饋機制運作的因素………256第五節 影響回饋機制運作的主要因素之看法………280 第六節 相關資料分析與績效討論………288
第五章 結論與建議
………309 第一節 結論………309 第二節 建議………318參考文獻
一、中文部分 ………323 二、英文部分 ………337附錄
附錄一 國民小學課程決定回饋機制運作之研究調查預試問卷………340 附錄二 國民小學課程決定回饋機制運作之研究調查問卷專家效度問卷………347 附錄三 指導教授正式問卷委託函………357 附錄四 國民小學課程決定回饋機制運作之研究調查問卷（正式問卷）………358表 次
表 2-1 學校課程的九種類型………21 表 2-2 各學者對課程決定範圍的看法………37 表 3-1 研究樣本分佈 ………107 表 3-2 問卷有效樣本基本資料 ………108 表 3-3 學校實務工作者名冊 ………111 表 3-4 專家學者意見調查名冊 ………111 表 3-5 「國民小學課程決定回饋機制運作之研究問卷」專家審查意見統計………112 表 3-6 臺中市國民小學各輔導區學校 ………116 表 3-7 問卷層面內容、題號及填答方式………118 表 3-8 問卷預試學校 ………120 表 3-9 研究問卷回收情形 ………123 表 4－1 組織成員之間對課程決定時有無運用回饋機制的看法 ………128 表 4－2 不同性別對「校長與行政人員」有無運用回饋機制的看法 ………135 表 4－3 不同性別對「校長與行政人員」有無運用回饋機制之 t 考驗 ………136 表 4－4 不同性別對「校長與教師」有無運用回饋機制情形的看法 ………137 表 4－5 不同性別對「校長與教師」有無運用回饋機制之 t 考驗 ………137 表 4－6 不同性別對「行政人員與教師」有無運用回饋機制情形的看法………139 表 4－7 不同性別對「行政人員與教師」有無運用回饋機制之 t 考驗………139 表 4－8 不同性別對「教師與教師」有無運用回饋機制情形的看法 ………140 表 4－9 不同性別對「教師與教師」有無運用回饋機制之 t 考驗………141 表 4－10 不同性別對「行政人員與行政人員」有無運用回饋機制的看法………142 表 4－11 不同性別對「行政人員與行政人員」有無運用回饋機制之 t 考驗………143 表 4－12 不同性別對組織成員之間有無運用回饋機制的看法 ………145表 4－13 不同性別對組織成員之間有無運用回饋機制的看法之 t 考驗 ………146 表 4－14 不同年資對「校長與行政人員」有無回饋機制運作的看法………149 表 4－15 不同年資對「校長與行政人員」單因子變異數分析之事後比較………149 表 4－16 不同年資對「校長與教師」有無回饋機制運作的看法………152 表 4－17 不同年資對「校長與教師」單因子變異數分析之事後比較………154 表 4－18 不同年資對「行政人員與教師」有無回饋機制運作的看法………154 表 4－19 不同年資對「行政人員與教師」單因子變異數分析之事後比較………155 表 4－20 不同年資對「教師與教師」有無回饋機制運作的看法………156 表 4－21 不同年資對「教師與教師」單因子變異數分析之事後比較………157 表 4－22 不同年資對「行政人員與行政人員」有無回饋機制運作的看法………159 表 4－23 不同年資對「行政人員與行政人員」單因子變異數分析之事後比較………159 表 4－24 不同年資對組織成員之間有無回饋機制運作的看法 ………161 表 4－25 不同學歷對「校長與行政人員」有無回饋機制運作的看法………164 表 4－26 不同學歷對「校長與行政人員」單因子變異數分析之事後比較………164 表 4－27 不同學歷對「校長與教師」有無回饋機制運作的看法………166 表 4－28 不同學歷對「校長與教師」單因子變異數分析之事後比較………166 表 4－29 不同學歷對「行政人員與教師」有無回饋機制運作的看法………169 表 4－30 不同學歷對「行政人員與教師」單因子變異數分析之事後比較………169 表 4－31 不同學歷對「教師與教師」有無回饋機制運作的看法………171 表 4－32 不同學歷對「行政人員與行政人員」有無回饋機制運作的看法………174 表 4－33 不同學歷對「行政人員與行政人員」單因子變異數分析之事後比較………174 表 4－34 不同學歷對組織成員之間有無回饋機制作的看法 ………176 表 4－35 不同職務對「校長與行政人員」有無回饋機制運作的看法 ………179
表 4－36 不同職務對「校長與行政人員」單因子變異數分析之事後比較…………179 表 4－37 不同職務對「校長與教師」有無回饋機制運作的看法………181 表 4－38 不同職務對「校長與教師」單因子變異數分析之事後比較………182 表 4－39 不同職務對「行政人員與教師」有無回饋機制運作的看法………184 表 4－40 不同職務對「行政人員與教師」單因子變異數分析之事後比較…………184 表 4－41 不同職務對「教師與教師」有無回饋機制運作的看法………186 表 4－42 不同職務對「教師與教師」單因子變異數分析之事後比較………187 表 4－43 不同職務對「行政人員與行政人員」有無回饋機制運作的看法…………189 表 4－44 不同職務對「行政人員與行政人員」單因子變異數分析之事後比………189 表 4－45 不同職務對組織成員之間有無回饋機制運作的看法………191 表 4－46 不同學校規模對「校長與行政人員」有無回饋機制運作的看法…………194 表 4－47 不同學校規模對「校長與行政人員」單因子變異數分析之事後比較……194 表 4－48 不同學校規模對「校長與教師」有無回饋機制運作的看法………196 表 4－49 不同學校規模對「校長與教師」單因子變異數分析之事後比較…………196 表 4－50 不同學校規模對「行政人員與教師」有無回饋機制運作的看法…………198 表 4－51 不同學校規模對「教師與教師」有無回饋機制運作的看法………200 表 4－52 不同學校規模對「行政人員與行政人員」有無回饋機制運作的看法……202 表 4－53 不同學校規模對「行政人員與行政人員」單因子變異數分析之事後 比較………202 表 4－54 不同學校規模對組織成員之間有無回饋機制運作的看法………204 表 4－55 不同學校校齡對「校長與行政人員」有無回饋機制運作的看法…………206 表 4－56 不同學校校齡對「校長與教師」有無回饋機制運作的看法………208 表 4－57 不同學校校齡對「校長與教師」單因子變異數分析之事後比較…………209
表 4－58 不同學校校齡對「行政人員與教師」有無回饋機制運作的看法………210 表 4－59 不同學校校齡對「教師與教師」有無回饋機制運作的看法………212 表 4－60 不同學校校齡對「行政人員與行政人員」有無回饋機制運作的看法…214 表 4－61 不同學校校齡對組織成員之間有無回饋機制運作的看法………216 表 4－62 不同學校地區對「校長與行政人員」有無回饋機制運作的看法………218 表 4－63 不同學校地區對「校長與教師」有無回饋機制運作的看法………219 表 4－64 不同學校地區對「行政人員與教師」有無回饋機制運作的看法………221 表 4－65 不同學校地區對「教師與教師」有無回饋機制運作的看法………223 表 4－66 不同學校地區對「行政人員與行政人員」有無回饋機制運作的看法…224 表 4－67 不同學校地區對組織成員之間有無回饋機制運作的看法………227 表 4－68 組織成員之間對課程決定回饋機制運作時常用的回饋方式的看法……242 表 4－69 組織成員之間對課程決定時優先慣用的回饋方式的看法……… 255 表 4－70 組織成員之間對課程決定時影響回饋機制運作因素的看法………279 表 4－71 組織成員之間對課程決定時影響回饋機制運作主要因素的看法………287 表 4－72 預試、正式與對照問卷對回饋機制運作的看法 ………291 表 4－73 預試、正式與對照問卷對回饋機制運作時常用的回饋方式的看法 …294 表 4－74 預試、正式與對照問卷對回饋機制運作優先慣用的回饋方式的看法 297 表 4－75 預試、正式與對照問卷對課程決定時影響回饋機制運作因素的看法 300 表 4－76 預試、正式與對照問卷對課程決定時影響回饋機制運作主要因素的 看法 ………303 表 4－77 不同績效之學校對課程決定時運用回饋機制的看法………307
圖 次
圖 2-1 影響學校課程形成的因素回饋………21 圖 2-2 課程發展過程基本模式………22 圖 2-3 「國小兒童生活本位能力課程」與教育目標關係………24 圖 2-4 學校本位課程的發展架構………25 圖 2-5 理性模式的決策過程………29 圖 2-6 行政模式的決策過程………30 圖 2-7 課程決定的一般模式………38 圖 2-8 課程決定的歷程步驟………41 圖 2-9 溝通的要素與歷程模式………47 圖 2-10 溝通網路 ………48 圖 2-11 課程工程模式 ………57 圖 2-12 回饋要素影響關係 ………61 圖 2-13 組織系統運作 ………69 圖 2-14 學習型組織五項修練間的關係 ………81 圖 2-15 Cole 和 Chan 之溝通互動模式 ………88 圖 3-1 本研究之架構 ………105 圖 3-2 本研究之研究工具編製修訂流程 ………109 圖 3-3 本問卷內容範圍架構 ………114 圖 3-4 本研究之實施程序流程 ………119第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
壹、緣起與動機
近幾年來，國內的教育政策對整個教育生態產生了莫大的影響。從 1994 年，民間 發起四一 O 教育改造運動，教育部發表「中華民國教育報告書」以來，一時民間與政府 均重視教育改革的課題。九十學年度教育部開始實施國民中小學九年一貫課程，課程從 「由上而下」的中央決策模式轉為「由下而上」的學校本位模式（教育部，2003），重 視課程統整、協同教學及學校本位課程的規劃與發展，強調培養學生帶著走的能力，以 一綱多本打破傳統的部編統一教材，在執行上賦予學校及教師相當的自主與彈性，但也 帶給學校、教師前所未有的考驗與挑戰。 當教育改革浪潮在時代環境脈動中如火如荼進行之際，各級學校面臨前所未有的衝 擊與危機，尤其是我國的國民小學教育，在民主潮流的推波助瀾中，促使中央權限的下 放，以及地方人士和家長對教育的關注，使得學校教育逐漸走向專業自主，教育面臨的 人、事、物已不侷限於學校圍牆內的教師和學生而已，校務必須面對及接受更多校外人 士的參與與檢驗。不可諱言地，學校教育的主體是學生，學生學習品質的提昇是學校教 育的核心價值所繫，而課程教材為學生學習成效之關鍵指標之一，亦是早已存在的事 實；如果有適合學生程度及生活需求的課程教材，在專業教師卓越的教法配合下，輔以 優質的學習情境，自然能培育出現代化的未來國民。在針對這波教育生態的轉變，研究 者對現階段教育工作者的角色任務，及如何因應現階段的教育改革，如果能理出一個所 以然來，相信對學校教育及自我學習成長一定有所啟發，也希冀能從瞭解現代教師角色 任務的探究中，為學校教育帶來成長的契機與動力。 課程是發展的、動態的、實驗的系統化過程（徐照麗，2004），因此，課程決定必須從多元思維角度切入，讓學校成員對課程改革的恐懼感及對組織可能造成的風險降至 最低，將課程中不確定性因素減至最少，然後在組織文化與科技知識的搭配中，不斷地 透過回饋迴路運作，進而提昇學校效能。因此，當一個新時代的教育工作者，面對學校 課程決定時，需要經歷什麼樣的回饋方式與途徑，才能導引學校課程發展的方向，符合 課程本質與目標；在課程決定歷程中，需要具備什麼樣的專業能力，才能讓學校課程目 標透過課程決定去實踐？在學校雙網絡組織系統中，面對不同的課程教材教法決定理念 時，如何運用回饋機制去取捨或兼顧？這些攸關課程決定的環環相扣問題，彼此間往往 存在著一個或多個待闡釋澄清、批判辯證的弔詭或迷思。誠如歐用生（1999）所言：課 程是逐步修正發展出來的，不是憑空捏造出來的，因此，教育人員如何運用系統性的邏 輯思維，以整合知識經濟時代下的各項資訊；在學校組織脈絡之基本架構體系下，不斷 地演繹與歸納，而形成有意義的連結系統；佐以學校有計畫的進修研習與回饋互動，讓 整個組織團隊在和諧溫馨的課程決定氛圍中，成為學校課程與教學的主要穩定性力量。 行政決定為教育行政運作之中心，其功能貫穿作決定之抉擇與執行，攸關行政運作 之成敗至深且鉅（吳清基，1995），而其中課程決定更是一種民主協商的歷程，是個人 或團體的價值衝突與和解過程所產生的結晶，也象徵著不同的興趣、價值、信念以及知 識系統等各種複雜的力量互動消長的結果（林曜聖，1996）。所以，課程決定不僅是一 種多樣、複雜交織的窘境處理，也是權宜這些交織脈絡權力的拔河傾軋，更是資源分配 的運作遊戲；不管是受制於校長主觀意識型態或團體決策模式的規範，都需要經過教育 現場的實證與檢視，並接受面對未來歷史的理性質疑與論斷（歐用生，2002）。因此， 行政人員面對行政角色所賦予的權利與義務時，必須明確地體認其相對的職責，行政體 系全力配合教學體系的實際需求，然後在課程決定運作中充分運用回饋機制，才能發揮 最佳團隊之動力系統功能。 環顧目前國小教育現況，面對課程改革時，校長、行政人員及教師在教育脈絡中的 角色，雖然因擔任工作性質不同而職責有所不同，但課程的最終目標仍以學生有效學習
為最高指導原則（教育部，1995）。因此，在現階段教育改革過程中，應該重視組織成 員間對專業知能之解構與建構，尤其對課程目標、教材評估、教法應用、評量活動等面 向的回饋；或說對現階段教育改革的反思與行動，諸如對環境的回應，對本身能力的一 種評估後之積極態度…，都是教育工作者在課程決定中回饋運作的結果。因此，探討國 民小學組織成員對課程決定時回饋機制運作的看法，乃是研究者的研究動機之一。 林清山（2002）指出：回饋的有效性必須建立在學習者如何解釋回饋中所含的訊息， 回饋之所以能影響學習，乃是因為回饋能提供那些適合於學習者主動去搜尋假設的訊 息，而不是因為回饋可強化某一特殊的反應，所以，重視意義系統化的深入回饋將比強 調對與錯的表面回饋，更具有意義與成效。而學校組織成員的回饋情形可以是問題的來 源，也可能是解決問題的途徑；前者導引組織有形與無形的衝突或對峙，後者卻是建立 和諧團隊的目標與共識。以學校而言，組織學習的主旨不僅在促進學校長期效能與永續 生存發展，也是對現今環境的敏覺因應，更是組織在行為上、根本信念、價值上的信念 調適，希望經由溝通互動的歷程去達成組織共識（蔡進雄，2000）；也就是說，在重視 學校的生存與發展架構下，學生的有效學習活動，必須以教師個人的專業能力和社會資 源的結合為基礎，才能履行專業責任、建立專業形象，而落實這指標的最佳途徑，則必 須建立組織成員間的有效回饋機制。 「回饋機制運用」之研究已是當務之急、刻不容緩的事情。學校面臨多元價值文化 的衝擊，尊重與包容、關懷與理解，已成為現代化過程中教師必備的專業素養之一，唯 有組織間透過專業對話，發揮高度的同理心及拋開絕對的主觀意識，才能在課程決定關 鍵時刻，擺脫自我依戀的束縛，從組織協調中建立共同假定，去解構、再建構學校教育 的願景及方向（林生傳，1999）。就回饋形式而言，單向訊息的傳達或雙向訊息的互動 外，在講究團隊學習機制的組織變革歷程中，運用多元的回饋方式以處理紛雜難解的教 育問題，應該成為教育工作者的默契與共識。因此，瞭解學校組織成員彼此間在課程決 定時，對於課程目標、課程教材、教學與評量方面，運用回饋機制的方式，乃為研究者
的研究動機之二。 在當今國小教育的專業課程決定中，如果忽視了運用回饋機制的重要性，沒有充分 的瞭解與體認其意涵，便不可能對個人及組織產生正面助益。尤其在面對重大課程事件 時的心理拿捏，或針對事務核心價值的抉擇取捨時，對學校教育往往產生不是加持就是 傷害的不可逆結果，這種影響深遠的立意或主張，必須透過回饋機制的有效運作，才能 提升課程品質，使學生獲得有意義的學習。所以，學校組織成員如何將彼此回饋互動所 獲得的訊息，活用在課程決定的各個階段歷程中，以蘊育優質的學校文化，發揮正向的 組織功能，讓學校目標築夢踏實，進而提昇教育品質並永續經營…等，是為學校成員及 社會大眾的共同期盼，更是現今教育改革思潮趨勢中，促使學校向上提昇的不二法門。 在學校組織成員課程決定的溝通互動歷程中，哪些影響因素應該被優先考慮？國民小學 組織成員間在運用回饋機制於課程決定時，會受到哪些因素的影響？探討影響國民小學 組織成員運用回饋機制的因素，乃是研究者研究動機之三。 課程與教學應被視為是學校教育過程的核心（黃嘉雄，2001），也是學校辦學績效 的重要指標之一。所以，教育人員的互動重心應該以學校教育的目標為主軸，而學校教 育目標的達成，端賴組織成員間觀念的溝通及共識的匯聚，鼓勵組織成員間不斷地嘗試 溝通互動，進而集結對學校教育投入與付出的意願及能力。組織中的個人，如：校長、 行政人員、教師、學生，及至外部的地方教育局、課程督學、學生家長，彼此間都必須 建立互動成長之回饋機制，環繞在以學生為學習主體之主流價值意識裡，去瞭解課程的 本質方向，從追求組織成員的自我學習成長，去帶動學校組織成員的共同成長，是為當 今教育工作者運用回饋機制於課程決定的重要依據。 課程內容的選擇是權力和價值的抉擇，產生衝突或對立的情況是無可避免的事實。 Kelly（1999）認為課程決定必須承認相對利益的存在，且可互相調適，人人都有決定課 程的自由，但要經由民主的決定，以維護教育決策的公道和正義。因此，教師在課程決 定中所扮演的角色，不是被動消極的接受既定的課程計畫與僵化的教學活動，而失去透
過課程決定以建構學校發展願景與特色的機會；相反的，組織成員應該表現出來的特質 是：對教育專業的尊重與投入、改變心智模式、重視自我超越、運用系統思考、正直勇 敢等（Senge, 1990）。在課程決定的回饋機制運作中，教育工作者為了找到教育實務與 學術理論之平衡點，對現階段國民小學教育組織成員的訊息分享與經驗傳承，均給予高 度的關注，個人、學校或校外的哪些影響因素，最為學校組織成員所重視。在追求學校 績效與品質的同時，瞭解組織成員對課程回饋運作機制的主要影響因素，以作為專業成 長進修研習時，規劃設計課程教材之參考，透過回饋機制的運作以提昇學校效能。因此， 探討回饋機制運作對國小辦學績效的影響，乃是研究者之研究動機之四。 課程改革不只是用一個課程元素去替換另一個課程元素，新的元素也需要適合的組 織結構才能維持下去；如 Elliott（1998）所說，課程改革是一種社會協商的適應，課程 是在學校層次、地方層次和國家層次的相互關聯網絡中，不斷的建構和再建構而成的。 當學校面臨組織變革之際，要讓學校像企業般具有競爭力及執行力，就必須先從學校組 織內部調整與革新，吳清山（1999）認為：「國民教育一貫性課程是一項新的作為，師 資是成敗關鍵所在」，教師是課程的主宰與重心，同時也是課程成敗的關鍵人物。因此， 學校組織成員必須專注在課程目標、教材、教學及評量各層面間的專業發展，善用組織 成員回饋機制的運作力量，以持續而有方向的回饋互動模式去溝通觀念、凝聚共識，進 而追求建立生命共同體的價值意識。 學校在分析優勢、劣勢、機會與威脅等行動策略運用時，必須環繞在以學生學習為 主體的系統架構中，對課程目標、編選教材、創新教學與多元評量等方面的課程決定， 建立持續的因素輸入、處理過程與結果產出之課程與教學的回饋迴路，活化組織學習的 力量，突破現階段課程改革的迷思，以重視組織成員網狀回饋機制運作的嚴肅呼籲，為 教育願景找尋出口，然後在強化學校績效責任理念與行動中，去培養學生帶著走的能力 為主軸，是為當前國民小學教育之目標與方向。
貳、研究目的
基於上述之研究動機，本研究之研究目的如下： 一、探討國民小學組織成員對課程決定時回饋機制運作的看法。 二、探討國民小學組織成員課程決定時常用的回饋方式。 三、探討影響國民小學回饋機制運作的因素。 四、探討回饋機制運作對國小辦學績效的影響。 五、根據研究結論，提出對學校回饋機制運作的相關建議。
第二節 待答問題
根據前述的研究動機與目的，本研究欲探討的待答問題如下： ㄧ、臺中市國民小學組織成員彼此間在課程決定時運用回饋機制的情形？ 二、臺中市國民小學組織成員彼此間在課程決定時回饋機制運作的方式為何？ 三、臺中市國民小學組織成員彼此間在課程決定時運用回饋方式的優先順序為何？ 四、臺中市國民小學組織成員彼此間認為影響運用回饋機制的因素為何？ 五、臺中市國民小學組織成員彼此間認為影響運用回饋機制優先順序的因素為何？ 六、回饋機制運作對國民小學辦學績效的影響為何？第三節
名詞釋義
為釐清本研究使用的概念名詞之意義，便於分析與討論，茲將本研究中的重要名詞 界定如下： 一、課程決定 本研究所指之課程決定是以學校正式課程為依據，在行政層面及教學層面，對學生 學習產生直接或間接影響的決定措施或手段，包括課程目標、課程教材、教學與評量方 面的決定歷程。 課程決定是由不同角色的參與者，就課程領域所包括的目標、理念、素材、內涵與 架構，進行分析、計畫、設計、發展、實施與評鑑的歷程，參與者在決定歷程中慎思熟 慮後，研擬出可供抉擇的變通方案，且因參與者個人的意願動機、價值觀念、興趣喜好、 角色任務與相對權責，及對課程立場或詮釋的角度差異，在客觀環境因素配合中，做適 度的溝通協調，以期達成預定的目標或結果。 二、回饋 本研究之回饋是指學校組織成員彼此之間，在面對課程決定時，用以形成課程及其 內容共識之訊息傳達與溝通互動方式。組織成員限定在校長、行政人員（主任、組長） 及教師（級任、科任）三個層面，在面對現階段國民小學九年一貫課程執行中，探討課 程結構之目標、教材、教學與評量方面的決定歷程，希冀瞭解組織成員間有無溝通互動 的看法，專注於課程決定層面訊息交流分享的意願及能力，藉由組織學習以建構學習型 學校，進而提昇學校效能。因此，本研究「回饋」的方式，從組織成員互動之型式歸類， 分為三種主要類型： （一）單向傳訊：指發訊者與收訊者單方向的傳達訊息，對收訊者之訊息解讀與回 應，發訊者無法知曉與回應。例如：講解、示範說明、宣讀資料、參 觀研習等。（二）雙向回饋：指訊息可經由發訊者與收訊者彼此間，透過各種溝通媒介互相傳達與 解讀，互動內容與回應層次依雙方主客觀因素而定。例如：例行性會 商、電話訪問、個別訪談等。 （三）網狀回饋：指訊息在發訊者與收訊者彼此間互相傳達與解讀外，第三者（或多人） 也享有參與訊息回應的機會，溝通內容的品質及目標共識的價值，則 依個人或團隊實際參與的互動情形而定。例如：學年會議、領域會議、 分組輔導、協同行動研究等。
第四節 研究方法與步驟
本研究旨在瞭解臺中市國民小學組織成員之間於課程決定時，回饋機制運作於課程 目標、課程教材、教學與評量方面的實際情形，包括對回饋機制的看法、回饋的方式及 影響回饋機制運作的因素等，茲分述研究方法與步驟如下。壹、研究方法
本研究在研究方法上採用文獻分析、問卷調查等方法來蒐集資料。首先探討並 整理相關文獻，建立本研究之理論基礎與概念架構，然後實施問卷調查，蒐集實證資料， 作為分析討論的依據。 首先蒐集有關學校課程發展、決定及課程決定等相關文獻及實證研究資料；其次蒐 集回饋的意義、課程回饋的意涵及影響課程回饋運作的因素等相關文獻及實證研究資 料；最後蒐集組織學習的意義、學習型組織及學校回饋效能等相關文獻及實證研究資 料，加以綜合研討，作為本研究之理論基礎。在學校組織績效部分，蒐集現階段臺中市 檢驗九年一課程實施成效，所進行之校務評鑑結果等相關資料，作為與學校效能進一步 探討依據之一。 本研究為蒐集實證資料，編製「國民小學課程決定回饋機制運作之研究調查問卷」， 以臺中市 93 學年度 59 所公立國民小學圍研究對象，並據以針對學校組織成員，包括校 長、行政人員及教師實施問卷調查。調查的主要項目，包含組織成員對課程回饋機制運 作的看法、回饋的方式、影響因素及相關因素等。 在正式問卷施測後，為進一步獲得回饋機制於學校運作之相關訊息資料，再以臺中 縣 3 所國民小學實施問卷調查，作為與本研究及預試組之研究結果參照之用。貳、研究步驟
本研究進行之步驟，可綜要如下： 一、閱讀資料與主題訂定 根據現階段教育改革中，學校最重視及迫切的教育問題，配合研究者之先備知識、 能力與興趣，研讀相關資料與文獻，並與指導教授進行系統思維之價值澄清後，訂定本 研究主題及欲探討之內容。 二、研擬研究計畫及架構 研究問題方向定案後，針對研究緣起與動機，訂定研究目的及研究主軸，決定採用 的研究方法與型式，並與指導教授充分互動討論後，擬定可行之研究計畫及繪製研究架 構，作為本研究之探討焦點與關鍵指標。 三、訂定主題與文獻蒐集 閱讀學校行政中課程決定回饋機制及學校組織效能有關文獻，並進行系統化的研讀 與分析，以作為本研究之理論基礎，進而確定研究主題與方向，擬定研究計畫主軸，在 資料蒐集及歸納整理中，追求文獻內容與研究動機目的較高的契合度。 四、編擬初步問卷內容 參酌課程決定及回饋機制運作之相關文獻，結合待答問題之程序，確定問卷呈現之 主題架構及內容型式，逐步發展及形成調查問卷初稿。 五、問卷修正及實施預試 將編製之預試問卷初稿，經由指導教授與研究者對話討論，進行必要之價值理念澄 清及內容語意之詮釋後，函請國民小學學校實務工作者及專家學者提供修正意見，並進 行 6 所國民小學之預試工作，務求提昇問卷之信度與效度。 六、確定樣本與正式施測 研究者在衡量研究動機目的之餘，為求專業能力及研究時程配合，確定針對 93 學 年度臺中市 59 所市立國民小學為研究對象。校長部分進行全面普查，行政人員與教師部分，則委由各校協助夥伴隨機抽樣施行，透過臺中市教育局交換信箱，逐一寄（送） 發調查問卷，並以電話聯繫，務求本問卷獲得較高之回收率。 七、資料整理與分析討論 依據回收之問卷資料，進行分類整理及剔除不適用之無效問卷後，採用 SPSS10.0 for Windows 套裝軟體統計程式，進行資料登錄建檔、處理與分析。 八、撰寫研究論文 根據資料統計結果，依待答問題之順序，符應研究動機目的，進行研究結果分析與 討論，並據以作成結論與建議，最後完成本研究論文之撰寫。
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、研究地區 本研究係以「臺中市九十三學年度各級學校概況表」中所列之 59 所市立小學為研 究對象。國立實驗國民小學、私立小學及特殊教育小學，不在本研究的範圍之內。 二、研究對象 本研究之研究對象以臺中市市立國民小學校內組織成員，包括校長、行政人員（主 任、組長）及教師（級任、科任）為主，學生及家長等相關人員不在本研究對象涵蓋之 範圍內。 三、研究內容 本研究內容旨在探討臺中市國民小學組織成員，在現階段的九年一貫課程實施中， 校長、行政人員和教師們彼此間，在學校課程決定時有無回饋互動。從人的角度切入， 希望瞭解學校在校內課程決定的架構裡，如何將學校教育願景、課程目標、課程結構、 教材教法、教學評量等諸多重要課程面向，建構融入課程決定歷程中？藉由探討回饋機 制在學校組織成員彼此間之實際運作情形，包括有無回饋、回饋的頻率、回饋的方式、 訊息的傳輸、經驗的分享等。 研究者期望透過組織成員彼此間回饋機制運作情形，瞭解學校在課程決定時運用溝 通互動的方式，進而從教育人員現況觀察與專業觀感體認的影響因素探討中，根據文獻 資料及問卷調查結果，統計分析及討論後，歸納研究發現提出結論與建議，以作為學校 教師創新教學及提昇學校效能，主要配套措施及參照依據之一，希望提供教師、行政人 員及校長，在現階段課程改革時之學習成長策略及蛻變因應途徑，是為本研究主要目的 與內容。貳、研究限制
一、研究樣本 本研究受限於時間與經費，在問卷調查的研究對象上，選擇臺中市 59 所市立國民 小學內部組織成員，包括校長、行政人員及教師，做為調查研究的樣本，因此如擬將研 究結果推論運用至其他地區縣市，應持較為審慎態度。本研究未考量各校學生及外部人 員在課程決定之回饋資料。 二、研究方法 本研究旨在探討臺中市國民小學校內課程決定中，回饋機制運作之實際情況為研究 範圍。研究者以學校組織成員為研究對象，包括校長與行政人員之間、校長與教師之間、 行政人員與教師之間、教師與教師之間、行政人員與行政人員之間等五個組別類型，探 討學校在課程結構之目標、教材、教法、評量四個層面之互動回饋情形，藉以瞭解學校 在面對九年一貫課程執行時，組織成員間彼此間在課程決定時之溝通互動情形，不涉及 課程實施之教材發展、實際教學和教學活動設計等問題。 本研究係以問卷調查法實施，因為研究者無法對填答的情境加以控制，且當受試者 對問題不瞭解時，無法給予當面澄清解釋，是為本研究方法之限制之一。 三、研究工具 本研究之研究工具為研究者自編之「國民小學課程決定回饋機制運作之研究」調查 問卷，以專家效度檢驗，並以預試提昇問卷之內容效度，然後再修正調整，編擬成正式 問卷，施行正式問卷之調查研究，因為問卷內容無法涵蓋所有變項內的概念，因此研究 結果有其侷限性。本研究之研究工具在問卷題項的一致性上，將以事後信度分析，此為 本研究在研究工具的限制。第二章 文獻探討
本章針對相關的研究文獻，以回饋機制運作理念為核心，以課程決定和組織學習為 發展主軸，並以提昇學校效能為方向，藉以探討國民小學課程決定與回饋機制運作之內 容與概念。全文分成三節，第一節探討學校課程決定的意涵；第二節探討回饋機制運作 的意涵；第三節探討組織學習與回饋效能，茲分述如下。
第一節
學校課程決定的意涵
學校課程決定，是多樣化且專業化的，是深思熟慮、判斷、溝通與協商的種種歷程； 也是在課程發展及實施的過程中，相關的團體或個人，對所面臨的各種問題，從各種可 行方案中，決定採取何種作為的歷程。本節將從相關文獻中，整理出課程發展與決定的 意義，然後探討學校課程決定之意涵。壹、課程發展的意義
學校課程發展的本質是一種課程決定，尤其是學校本位課程的發展，是在教育行政 體系對課程決定權力與責任分配的架構下而運作的（歐用生，2000）。自從九十三學年 度全面實施九年一貫課程以來，針對課程變革本身所帶來的議題依舊是教師、家長及相 關人員所關注的；不管是政府或民間，在這次龐大的教育改造工程中都投入了相當的心 力，除了重視學校課程規劃之完整性、實務性與連貫性外，非常強調培養學生具備基本 能力（教育部，2002）。但在課程權責的重新分配中，很多人未把這次課程改革的概念 釐清的原因，主要是我們缺乏長期課程研發的觀念，忽視課程改革是一個持續不斷進行 的過程，結果造成理論與實務的嚴重悖離，學校組織成員的溝通與共識不易，使得學校 教育現場出現各彈各調的情形（黃政傑，1999）。 課程若要成為一種有系統的知識，必須要探究其理論基礎。歐用生（1994）曾以哲 學、心理學、社會學和歷史等四方面分析課程發展的理論基礎；黃炳煌（1997）則以心理學、社會學、哲學和知識結構作為課程理論的四大基礎。基本上，學者們對於「課程」 所下的定義，因為思考向度的不同而眾說紛紜。黃政傑（1999）綜合學者說法，對課程 所下的定義，就其發展時期將之歸納為：學科、經驗、目標、計畫等四類。 一、課程即學科和教材：十九世紀初，「課程」這名詞第一次被使用，單指學習、訓練 或教科書等，所以把課程界定為學科時，課程可以涵蓋一個、幾個或所有的科目， 也可以視為是學科的內容或教材。 二、課程即經驗：二十世紀中期，課程的概念逐漸發展成在學校計畫指導下，學生獲得 的經驗總合（Doll，1993）。這時期的課程係指學生在學校所習得的經驗。 三、課程即目標：二十世紀後期以來，認為課程是教育系統希望學生達成的目標，或學 生應學到、學習到的所有學習內涵，課程即是教育目標的代名詞。 四、課程即計畫：課程是為了教學而計畫的行動系統，計畫是教學情境中的重要變項， 亦即課程是在學校計畫領導下，讓學生獲得教育目標下的所有學習，所以強調課程 是一種計畫。 從以上的論述中，本研究將「課程」定義為：學生在學校教育目標的規劃與設計下， 所進行的有意義、有計畫及有系統的學習經驗。 學校組織成員在面對課程時，從訂定目標、組織及選擇內容、安排教學各層面的實 施、以致於教學評量的選擇，每一個階段都需要做決定。課程存在於許多層次中，從政 府國家、地方機關、學校到教師，每個層次的課程都是特殊決定過程所產生的結果。黃 政傑（1999）整合專家學者的看法，將課程分成五個層次：理想的課程（ideal
curriculum）、正式的課程（formal curriculum）、知覺課程（perceived curriculum）、 運作的課程（operational curriculum）、經驗的課程（experiential curriculum） 本研究的課程範圍係指學校層次的「正式的課程」而言，非正式課程及潛在課程，不在 本研究範疇內。
色（余安邦，1999；林殿傑，1999；陳伯璋，1999；曾憲政，1999；游家政，1998；莊 明貞，2001；歐用生，2000；蔡清田，2000）： 一、課程規範的鬆綁，以課程綱要代替課程標準； 二、中小學課程的銜接，強調國民中小學課程之一貫性； 三、學習領域的統整，以合科代替分科，加強學習領域的統整； 四、社會新興議題的融入，符合課程現代化需求； 五、鼓勵發展以學校為本位的課程，成立課程發展委員會； 六、對協同教學的鼓勵提倡，重視教師分工； 七、強調基本能力的養成，培養學生帶著走的能力； 八、重視本土化課程的發展，加強國際化課程的開發； 九、對體驗活動課程的重視，設立綜合活動課程； 十、建立課程品質管理機制，賦予學校更多權力。 在九年一貫課程發展中，以學校為本位的課程發展模式為主流之一，學校本位課程 發展的本質是一種課程決定，課程發展委員會的運作與課程發展的關係密不可分。綜觀 國內學者專家的見解（林明地，1998；林殿傑，1999；高新建，1991；陳麗莉，2001； 張嘉育，1999；黃嘉雄，2001；蔡清田，2000；羅清水，1999），將課程界定在學校為 本位時，具有以下的特性： 一、目標導向：課程為求符合學生需求與學校發展目標相結合的課程理想。 二、課程導向：學校重視師生互動的過程與結果，重視學校學習情境的配合。 三、教學導向：教師能引導學生主動發揮多元潛能，培養學習能力。 四、人員導向：校長、行政人員及教師角色扮演的多元，身兼各種職責與任務。 五、資源導向：考量學校現有的情境，各種環境條件皆能適切地融入課程方案內。 六、成長導向：重視課程發展的成果與過程，是動態反省、蛻變成長的歷程。 七、民主導向：透過協商，合理地調整各個層級課程決定的權力與責任。
八、參與導向：學校社區化及教育合夥人的理念溝通與分享，課程趨於公共化。 九、自主導向：學校課程、教學、人事等層面的自治自主，尋求策略聯盟的競合觀。 廖春文（2001）認為課程解析得以思維架構模式為主軸，從水平思維層面與垂直思 維層面兩方面來分析課程。就水平思維層次而言，課程發展受到民主思潮及資本主義衝 擊，帶動政治、經濟、科技等系統之發展，影響社會、文化、教育系統之變遷。就垂直 思維層次而言，因思想觀念的轉變，造成個人態度、行為、習慣、性格及命運隨之改變。 教育工作者如何掌握時代脈動，迎接課程必然的改革，已是當務之急。 課程不是一套預先決定的教學內容與技巧，而是一種在特定的時間與空間範圍之內 的教育行動說明與行動媒介，引導學校本位課程發展的進行。另一方面，課程更是一種 行動研究方案，鼓勵教師從事教育實踐的行動方案中，考驗理論與構想，建立教師專業 判斷知能與專業地位（陳伯璋，1999；葉興華，2001；蔡清田，2000）。可見學校本位 課程的發展，是實施九年一貫課程的發展任務，環繞在以教師為主軸的輪廓下，期使教 師扮演教學者、研究者、設計者、發展者、詮釋者、評鑑者等多種的角色。 周淑卿（2002）在「誰在乎課程理論？」一文中指陳，在這波教育改革中，所引發 的改變通常有技術與理念兩個面向，所謂技術的面向包含課程方案（目標、綱要、計劃）、 教材、教法、環境、資源的改變等；理念面向則包含課程觀、甚至教育觀的改變、思考 與行動的更新等，具體而微的則是學校教育中學習經驗的改變。在課程政策執行時，學 者專家從解說新課程的理論基礎及理想目標出發，希望有成果績效可佐證既定政策，實 務人員則從課程意義的探討中，希望獲得具體的模式、方法、步驟，做為教學現場的教 學指引，如此便引發了理論與實務的交錯與迷思，也就成為今日課程改革陷入眾說紛擾 的困境根源。 由於理論與實務的分離，在課程改革實務上造成幾個重要的問題： 一、技術臨摹、難以創發：學校教師因理念的模糊，從理論轉化而來的技術，在轉述、 擷取、簡化、拷貝之後，而落入模式的窠臼中，造成校際間課程的複製而失去課程發展
與改革的初衷。 二、嘗試錯誤、缺乏願景：學校教師在教學技術臨摹中，探索符合學校文化之途徑；在 教學經驗中嘗試錯誤，以建構行動的方向，但由於對學校整體課程缺乏統觀思維，對學 校課程更新助益不大。 三、判斷失據、評價失焦：能為學校教育帶來實質意義的，莫過於學校教師深刻反省的 課程改革行動，教師針對課程發展的認知應是：以如何對有價值的教育內容作適當的設 計，適切的實施、修正，並讓所有學習者獲得適切的學習經驗取代拼盤式的統整課程。 課程發展可以在許多的層級中出現，過去學者對課程決定的層級大致區分為中央、 地方、學校、學年或學科、及班級等（甄曉蘭，1999），其中學校層級的課程發展，具 有承上啟下的功能，折衷協調由上而下及由下而上的課程發展任務。因此，學校本位的 課程發展代表課程的決策權由中央轉移到地方及學校（甄曉蘭、簡良平，2002）。Spinks （1990）指出在責任轉移的過程中，學校面臨三種新的任務是：為了滿足學生需求必須 持續課程發展；課程透過有效的管理技巧及資源的運作傳遞予學生；學校必須將課程發 展視為經常性的主要工作之一。也就是說，學校是課程發展中心，而非外在機構的課程 實驗所，課程教材內容要符合學生的需要，並顯現地方特色及傳承學校文化。 所有的課程都是現實環境下的折衷產物，常夾雜多股勢力且彼此消長，一路走來很 難不偏不倚（周淑卿，1996）。吳鄉泉（2003）認為這種境隨勢轉的拔河，涉及教育價 值典範的移轉，歸類至少包括下列九個向度： 1.國際化與本土化、2.學科本位與領域本位、3.中央集權與地方分權、4.正式課程與潛 在課程、5.教師中心與學生中心、6.國家本位與學校本位、7.科層模式與專業模式、8. 由上而下雨由下而上模式、9.目標模式與過程模式。在這些課程游移中，教師從課程被 動使用者的角色，邁向肩負課程推廣者、執行者、詮釋者、設計者、研究者、行動者、 實驗者、批判者等多元的角色任務。 黃武雄（2003）在「教改怎麼辦？」中，認為目前的教育改革路線，因為忽略了作
為結構的底層部分，而冒然動手改革上層部份，所以衍生了三大盲點：1.輕忽教育大環 境的惡劣、2.貿然全面實施，未先累積經驗、3.基層參與不足，上下存在鴻溝。 發展課程綱要取代課程標準，以能力指標取代課程目標，這就是九年一貫課程與舊 課程在定義上的不同（歐用生，2003）。因對課程的解讀、角度、立場不同而衍生種種 課程發展模式，但皆以協助學生達成能力指標為方向，因而教材的設計相形重要；有了 教學材料，授課方法也不可或缺；為了解學生學習效果，評量就成了學習過程中師生互 動了解的必要元素。能力指標、教學教材、教學方法到學習評量構成教學必經過程，也 是發展「系統思維模式」應用到教育方法之四大元素（徐照麗，2004）。因此，在課程 發展的意義探究中，必須對課程意義再次確認，以求方向的具體性與明確性。 白雲霞（2002）從渾沌理論的觀點出發，認為學校課程發展具有如下的特質：學校 課程發展應以教師為主體；它是學校組織成員間互動與對話的結果；也是促進組織自我 激勵更新的活化能力；講求環境的隨機波動，去瞭解與評估現況；重視奇特吸引子的力 量，營建學校願景、故事英雄的學校文化；更要強化組織回饋機制的運作，鼓勵課程發 展創新、化危機為轉機。 九年一貫課程改革中，鄭世仁（2003）認為有七點值得脫離弔詭的深思問題，即是： 造成學生素質的平庸化、學生秩序的混亂、師生關係的緊張、學生的價值混淆、動搖社 會共識的基礎、剝蝕學校存在的基本理由、擴大社會的階級差距等。在意識形態與烏托 邦之爭中，在教育改革的鐘擺震盪時，強調以學校為本位和捍衛教師的課程自主權，才 能深入社會的人心。 葉連祺（2003）歸納專家學者的看法，學校課程按正式、非正式與潛在課程，可歸 類為九種類型（如表 1），課程綱要和教學內容只是其中兩種，課程範疇因研究者的界定 而有異，但是在課程發展的歷程中，課程轉化的工作與學生學習成果息息相關，包括選 擇學習內容、設計課程、教案和評量計畫、教學教導、學生學習等歷程，它不僅將抽象 變具體和應然變實然，也要考量有效教學、合教育理念學生需要等課題。
表 2-1 學校課程的九種類型 課程 正式 非正式 潛在 寫作 教學 測驗 課程綱要，教科書 教學內容 標準化測驗，教師自編測驗 指引性計畫 教師的個人變項 測驗行為 生活規則 教師的權威角色 文化範疇、社經地位 資料來源：葉連祺（2003，p.53） 在思考課程形成的因素時，如導入系統思維整合模式，可將課程發展歷程依輸入因 素、處理過程、輸出因素及回饋修正之循環圈，來探討課程決定中回饋機制運作情形。 如圖 2-1 所示。在此歷程中，整個運作機制必須形成一個連續不斷的循環圈，因輸入因 素的推陳出新，處理過程也必須緊跟著創造轉化，在輸出因素中檢驗課程形成的結果， 透過回饋機制的運作，強化了組織成員間的溝通與互動，促進自我分析與修正。 回饋因素（自我分析與修正） 圖 2-1 影響學校課程形成的因素回饋 資料來源：研究者自行整理 輸入因素 1.相關法令規定 2.學生社經背景 3.學校教育資源 4.學校師資人力 5.家長支持參與 6.社會價值觀 7.其他因素 處理過程 1 溝通觀念 2 凝聚共識 3 擴大參與 4 集思廣益 5 組織學習 6 策略聯盟 7.其他因素 輸出因素 1 學校課程目標 2 課程教材 3 教法與評量 4..教師學生向心力 5.家長滿意度 6.學校效能 7.其他因素
課程發展的過程依其活動性質可區分成課程計畫研究、課程設計發展、課程實施、 課程評量等階段，每個過程環節必須與回饋機制密切相連，如圖 2-2 所示。 回饋修正 回饋（自我分析與修正） 圖 2-2 課程發展過程基本模式 資料來源：研究者自行整理 在課程計畫研究階段，學校必須分析情境，界定課程發展目標，擬定課程發展計畫， 為完成這些活動，必須蒐集資料，進行文獻探討，診斷學校課程問題，分析解決問題的 可能方案或策略，判斷課程發展的優先順序。 在課程設計發展階段，學校必須設計課程方案的架構，訂定課程目標，進行課程內 容的選擇與組織，擬訂學習評鑑的方法；而這些課程發展活動亦須有充分的資料作為課 程決定的基礎，經由課程設計者及學者專家反覆研討修正，進行必要的試用或實驗，於 其中蒐集使用者的資料和意見進依步研判修訂，使課程方案更加適切，這些課程精緻化 的活動都需要仰賴系統化的課程評鑑才能有效達成。 在課程實施之際，學校得做好準備，協調課程實施的問題，同時亦得收集資料評估 學校狀況，了解課程實施應有的準備重點，同時觀察課程實施的過程，以便日後判斷課 程實施對課程成效的影響。待課程實施一段時日後，宜進行總結性評鑑，評鑑課程方案 課程計畫研究 1. 分析情境 2. 界定課程發展目標 3. 擬定課程發展計畫 4. 分析解決方案 5. 課程發展的優先順 序 6. 其他 課程設計發展 1. 決定課程方案架構 2. 界定課程發展目標 3. 內容選擇與組織 4.適切的教學流程 5.擬訂評鑑的方法 6.其他 課程實施 1. 實施問題協商 2. 收集資料評估 3. 瞭解學校狀況 4. 掌握課程重點 5. 做好時間管理 6. 適應個別差異 7. 其他 課程評量 1.總結性評鑑 2.形成性評鑑 3.診斷性評量 4.安置性評量 5.檔案評量 6.追蹤回饋 7.其他
的最終成效，尋找其中的問題，並對課程發展過程進行診斷、分析，以瞭解課程發展過 程和課程方案成效的關聯性。最後，綜合以上各項課程決定的結果，學校必須擬定改革 方向，展開課程改革行動。然而為使課程決定免於陷入直覺或常識性的判斷，學校仍需 蒐集資料，對改革的優先順序與改革成效進行評估，以做為下一波課程發展的參考。 一般專家學者對學校課程發展的探討，大多是從國家法令、教育政策及教育目標為 範疇，然後立足在學校既有的基礎上，從學生、教師、學校等層面展開多元的思考，去 協同建構課程教材與內容，強調生活能力本位的教育理念。而能力本位教育是以社會發 展脈絡為導向的，希望課程能提供學生做為適應未來生活的準備；能力本位教育是以學 生為主體的，因此學習進度必須能適應學生的個別差異（姜添輝，2002；盧美貴等， 2000）。 在課程發展思維中，應時時省思：何種選擇與組織知識的方式對學生最有益？何種 知識才是有用的？對誰有用？上述的一切又由誰來決定？誰能由這種特殊的選擇、組 織、處理、分配的過程中獲得益處？（周淑卿，2002；鍾添騰，2002）學校課程發展的 方向是為落實學生生活能力的培養為主軸，希望能環繞在環境調適、科技運用及人文關 懷三個向度之中，如圖 2-3 所示（陳坤木，2000）。
圖 2-3 「國小兒童生活本位能力課程」與教育目標關係 資料來源：出自陳坤木等著（2000，p.16） 學校課程發展，從課程規劃階段、設計發展階段、實施階段、評量階段到回饋利用 階段，整個循環圈必須圍繞在組織成員不斷的反思與回饋中，透過專業對話，才能啟動 學校課程發展的方向，建構優質的課程發展過程，提昇課程決定的品質（張嘉育，2001）。 國 家 法 令 中華民國憲法 教育基本法 國民教育法 教 育 政 策 九年一貫課程 教 育 目 標 生活品德教育 五育均衡發展 思 考 的 層 面 學生的需求面 學校的教育面 社區的變遷面 教師的專業面 知識的建構面 既 有 的 基 礎 統整課程的實施經驗 社區資源的提供充足 教育團隊的高度潛能 學區居民的社區意識 學校目標的定位明確 理 想 兒 童 圖 像 以紮實的基礎學力為根基 樂觀 感恩 超越 願景 發展國小兒童生活本位能力課程 （發展基礎學力、環境調適能力） 人文關懷 科技運用
學校課程發展與課程目標是息息相關的（高博銓，2001），如圖 2-4 所示，在學校本位 課程發展架構圖中，學校回饋機制的運作是做好課程目標的先決條件，所有的向度、層 面設計，必須透評量回饋的評估修正過後，才能確保課程目標之正當性與可行性。
圖 2-4 學校本位課程的發展架構 資料來源：研究者自行整理 張嘉育（1999）指出：學校課程目標導引學校課程發展的方向，而課程評量是確立 課程目標方向的準繩。因此，學校課程發展中，透過課程評鑑可達到下列功能：可評估 校務發展會議 學校發展目標與願 學校 SWOT 會議 課程發展委員會議 人力結構、環境設備 學生分析、組織文化 社區資源、未來方向 學校總體課程計畫 領域小組會議 課程縱的銜接、指標研議 學年會議 課程橫的聯繫、編選教材 發展學年課程目標 發展課程教材檔案 發展教學與評量活動 檢視與回饋 分析課程綱要及能力指標
學校課程發展的需求與方向；可確認課程發展的過程的適切性；能判斷課程的價值、績 效與問題；可激勵成員參與學校課程發展的動機；可做為永續學校本位課程發展的機 制。以目標管理的立場而言，九年一貫課程綱要為現階段教育改革的主要特色之一，掌 握課程綱要目標，才能實現能力指標，讓學生獲得完整的學習（薛梨真，1999）。何俊 青（2004）認為：雖然許多教師肯定九年一貫課程的立意不錯，但在檢視理想課程、正 式課程與教師知覺課程之差異，發現相去甚遠。主要發現如下： 一、各校學校本位課程的發展運作，係結合學校現有體制，缺乏實徵理論的支持。 二、課程設計還是採「由上而下」的模式，學校本身參與的空間十分有限。
三、願景、SWOT 分析（Analysis of Strengths, Weaknesses,Opportunities and Threats）與理想兒童圖像，抄襲複製嚴重，無法與學校文化結合。 四、願景與課程設計無關，目標與課程教學脫離。 五、為統整而統整的課程，實質上是分科課程，領域課程虛有其表。 六、教師還是依賴教科書，自編教材的能力與時間有限。 七、基本能力評量不易，無法滿足每個孩子的個別需求。 八、轉學生的課程銜接問題目前可能無解，分段能力指標造成年級教學重疊或遺漏。 九、目前實施協同教學限制不小，師資人力及場地配合困難。 十、彈性時間大多實施補救教學，無法落實發展學校特色之美意。 學校實施的課程除正式課程外，還包括潛在課程、懸缺課程等。在本研究中，關注 的焦點在於正式課程的實施，而課程教育的本質必將回歸至課程與教學，亦是學校經營 的核心課題（歐用生，1999；甄曉蘭，2001），在課程發展與實施過程中，必須要有完 善的診斷系統，去不斷地修正調適並分析課程，掌握關鍵性之焦點，甚至透過比較與辯 證歷程對目標進行反思行動，配合課程決定的回饋與支援系統，才能將學校課程置於持 續不斷的改善機制中，提昇教育品質，真正俾益於學生。
貳、決定之意涵
作決定是任何教育行政組織的中心；教育行政決定乃是教育行政機關的核心功能， 也是教育行政人員的主要任務（吳宗立，2000；吳清基，1992；楊振昇，1991）。換句 話說，教育行政人員的主要職責在引導與控制作決定的歷程，決定的過程是由一系列的 決定所組成，其中沒有一個決定是可以單獨存在的，在過程中每一個決定或多或少都互 相具有關連性。 學校的各項行政決定是否妥適合理，將影響到整體學校組織的健全運作，以及行政 功能的發揮，如何有效作決定，對於學校組織運作及永續經營，均具有舉足輕重的實質 成效。俗語說：「錯誤的決定比貪官污吏更可怕」，故參與行政決策者，對於學校的各項 行政決定，不可不慎。況且，對於以學校為基礎的決定之發展探討中，許多先進國家教 育行政決定的權力，已漸漸由中央的官僚體制轉交到地方社區的學校。一般都假定：決 定是根據偏好(preferences)和期望(expectations)而來，這些偏好包括慾望、需要、 價值、目標、利益和主觀的效用，可能備選方案的選定也就是個別決定者偏好的結果； 期望則是指與不同備選行動有關結果之期望（郭文景，1985；鄭美俐，1984）。 張鈿富（2001）整理 March（1998）對古典決定理論進行批判論戰，而認為比較重 要的四股力量分別是： 一、觀念上：強調注意力對決定的重要性 在決定歷程中，如果現存的備選方案不理想，會繼續探尋另外一個。組織中注意力 會針對一個目標開始探尋，直到發現符合目標的備選方案為止。 二、方法上：側重注意力對衝突的緩衝以解決組織中的利益衝突 組織中的決定比較像是一個政治的系統。其中一個很明顯的特徵是：假定在組織中 所有競爭的利益、意念、目的與偏好是在同一時間同一地方引發的，不過在組織實地的 觀察中顯示，注意力在組織中是一種緩衝的性質，組織中的注意力同時限制了明顯的衝 突性需求與組織回應的力量。三、行動上：在遵循規則中配合的是經驗而不是預期的選擇 就決定來說，根據理性以作為選擇基礎固然不錯，但實際的決定程序卻是根據學校 的特殊情境或是特殊角色而定，因此規則遵循是一種適合的行為而不是最佳的行為，必 須重新認清組織行為中規則遵循的特徵，及注意其規則的創立與改變的過程。在學校 中，決定也能用經驗的學習模式來解釋：將成功視為獎賞,而將失敗視為懲罰。 四、焦點上：關切有關偏好、技術與歷史對模糊中決定的的意義 所謂模糊有四種意義：即偏好的模糊、關聯的模糊、歷史的模糊與解釋的模糊。決 定是相當具有關聯性的、嚴肅性的活動，環繞著各種象徵性的意義與形式，並且關注解 釋的程序與一些特定的選擇。瞭解這些模糊的必要性，並不光是為了瞭解與預測組織的 選擇行為，更重要的是去改進這些選擇行為。 一般而言，學者們對決定的意義因主張、看法和立場角度的不同，而有不同的解讀。 有些以結果角度視之，強調決定是許多方案中做出合適的抉擇；有些從歷程看法切入， 強調決定是一個思考的歷程；有些人主張從人員向度思考，強調做決定的人是指一個人 或一群人。就本研究而言，對「決定」所下的定義詮釋，將之分成選擇、歷程與判斷三 個層面論述如下： 一、強調決定就是選擇的觀點 作決定的明顯本質，即是一種選擇，是在許多可行的途徑中，選擇一種特殊的行 動方向；它是在從許多可行變通方案的行動中，對結果抉擇的思考行動。在決定中主 要的三個步驟：即找到作決定的時機；找到可能的行動路線；在行動路線中做一選擇。 則認為，作決定是根據偏好和期望而來，從多個備選方案的選定也就是個別決定者偏 好的結果（吳清山，2002；March﹐1998；Simon,1976；Taylor,1965）。 由此可見，行政決定是一個機關為達成其任務及解決問題時，在實際活動中，就 若干個可能的行動與方法，做最佳的抉擇。決定者乃是計畫者根據特定目標，研究各 種解決方案，由決定者運用其智慧及判斷力，衡酌環境條件與配合因素，選擇一項最 佳的方案；也就是從若干個可行之辦法方案中，選擇一種最佳的策略辦法。
二、強調決定就是歷程的觀點 吳清基（1992）認為：作決定，乃是指具有相對權責的個體或組織，在面臨問題解 決或行為抉擇之際，根據一定的價值或目的期待，從許多不同的可行變通方案中，試圖 去尋找出一種最佳的或令人滿意的可行變通方案，以期獲致理想有效的問題解決結果的 行動過程。由此可見，決定是指從若干個可行之變通方案中選擇一個較佳方案的行動歷 程（簡顯經，1992）。就系統思維模式的觀點而言，決定是理性的思維發展歷程，由知 覺到問題存在或決策時機開始，經由確立目標、資料蒐集、以致於評鑑決策的效能，是 一種程序化，合乎邏輯的運作過程，如圖 2-5 所示。 問題是否解決？ 目的是否達成？ 圖 2-5 理性模式的決策過程 資料來源：王政彥（1994，p.66）。 知覺問題存在 或決策時機 設立目的和目標 產生備選方案 蒐集相關資訊 評估備選方案 選擇最佳的備選方案 實行決定 評鑑決策的效能
就課程決定而言，關注的是在課程的本質、目標、教材教法與評量的過程中決定歷 程中，如何透過組織成員不斷的溝通互動，溝通觀念以凝聚共識，在學校課程發展機制 中，去共同參與、協商課程的走向，在兩難或意見分歧的回饋情境中，以評估優劣、輕 重緩急、先後順序之理性思維模式，以謀求有關課程問題的解決策略，進而提昇學生學 習及課程品質。 張張儷（2001）在九年一貫課程試辦國小校長課程行政決定之研究中，將決定歸納 為如下八點性質：決定是有意識的判斷；決定是授予有權責者的選擇過程；決定是思考 與行動的選擇；決定是單一行動的選擇；決定受不同條件所限制；決定是為了實現特定 目的；決定是未來可實踐方案的決策程序；決定是待決方案中得合理選擇。 秦夢群（2003）更從行政決定模式的立場，引用 Simon（1976）的決定理論觀點： 認為決定是選擇與歷程交互作用的結果，決定本身是具有邏輯性的活動，每個步驟與活 動具有一定的流程與順序，因此，決定的過程應包含三個活動（如圖 2-6 所示），分述 如下： 圖 2-6 行政模式的決策過程 資料來源：王政彥（1994，p.67）。 （一）情報蒐集活動（Intelligence Activity） 決定者搜集並瞭解環境中可能影響決定的因素。如教師要決定課程教材之前，應 先瞭解學生程度與需求？學校課程目標願景為何？學校行政能提供之資源與支援有 多少？學校或同學年教師群專業情況如何？…等，必須審慎瞭解評估，才能讓教材內 確認問題或 決定目標 建立一個為各種 方案所接受的最 低水準 檢驗一個可 實行的方案 評估 方案 它是否可 被接受 使用此一資料於未 來處理同樣的問題 決定可行方案 的容易程度 執行此方案
