（一） 輔導教師及專業輔導人員缺乏合理配置
現今社會日益複雜，學生輔導需求急速上升，教育部從80 年起陸續推動輔導工作六年計畫、認輔制度、教訓輔三合一方 案及友善校園計畫等專案，強化教師輔導知能；復自 95 年起 補助各地方政府辦理「專業輔導人員參與國民中小學學生輔導 工作方案」，聘用兼任專業輔導人員（如學校心理師、學校社工
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師），以經費挹注方式，並逐年提高經費額度，補充欠缺之專業 輔導人力，雖略見成效，但仍明顯不足。
為促進與維護學生身心健康及全人發展，並健全學生輔導 工作，考量學校專兼任輔導人力明顯不足、個案量與專業人力 比例顯現負荷沈重，100 年修正國民教育法第 10 條及 103 年 制定公布學生輔導法，將專任輔導教師及專業輔導人員的員額 配置規定入法，教育部積極規劃全面提升與建置國民中小學三 級輔導機制，提升學校輔導人力的質與量。惟修(立)法迄今，
迭有實務工作者反映各級學校輔導教師及專業輔導人員等輔 導人力配置失衡，在生師比、輔導專業及輔導服務量等層面，
無法回應輔導實務現場的需求，應適時盤點及檢討各級學校輔 導人力的增置及配置作法。
學生的問題日益複雜、涉及的面向屬多面向(multi-faceted)、
問 題 成 因 也 是 多 因 的 、 助 人 專 業 的 訓 練 日 趨 專 門 化 (specialization)、提供服務的方法越來越多元、社會也期待學生 被完整與連續地照顧到。於是，單靠教育、諮商專業已無法滿 足學生學習上的多樣問題與身心發展過程的多元需求（林萬億、
黃韻如、胡中宜，2018）。林郁倫、陳婉真、林耀盛、王鍾和
（2014）的研究發現，學校對於學生群體受教權的保障、危機 事件（自殺、自傷等）介入的需求，或是兒童保護議題（兒童 虐待、家庭暴力、性侵害、性剝削、目睹家庭暴力等）強烈需 求協助。因此，強化多專業團隊合作、跨專業團隊合作絕對是 當前校園輔導必須努力的方向。學校輔導體系若僅專注於校內 學生諮商輔導，而期待社區輔導體系進入校園承接學生的家庭、
社區、社會等面向的問題，或將學生源自校外的生活與學習問 題推給社會福利體系，學生所遭遇的問題必然無法有效地被解 決。
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（二） 教育體系與其他社政衛政系統間，欠缺橫向聯繫機制
現行在學校輔導實務現場，學校教育人員除須顧及學生生 活輔導、學習輔導及生涯輔導等發展性輔導需求外，亦須針對 個別學生的不同狀況，如學生自身身心發展劇變、面臨家庭問 題、社會問題及學校課業壓力等層出不窮的挑戰，必須仰賴學 校社會工作師、學校心理師等專業輔導人力的分擔，尤其學校 社會工作師扮演結合社區資源、銜接社會福利與醫療體系的重 要橋樑，適時引入校外家庭支持、法律服務、醫療資源、職能 治療、精神醫療等各類專業服務，以促進學生心理健康、社會 適應及適性發展。
惟各體系間欠缺橫向溝通、理解、聯繫與合作機制，多囿 限於各自專業服務的本位立場，造成各體系間合作不易、銜接 困難，容易導致服務中斷、片段，無法解決問題等困境。
（三） 各級學校輔導系統間未建置統一一致性的銜接服務機制
為提升在學適應困難、行為偏差、有中輟風險學生的受教 權，整合政府及民間教育資源，並積極創造性別平等的教育環 境、改善校園人權狀況、形塑尊重生命與品德的友善校園文化，
教育部於93 年發布「友善校園總體營造計畫」。
自計畫頒布以來，教育部及其他相關政府部門陸續訂頒
「性別平等教育法」、「兒童及少年高風險家庭關懷輔導處遇實 施計畫」、「教育部推動校園學生憂鬱與自我傷害三級預防工作 計畫」等。98 年度起，友善校園工作計畫中更明訂高關懷學生 輔導教師知能研習內涵包括：校園危機個案的處理工作模式、
自傷（自殘）行為之認識與輔導、情緒衝動與暴力行為的認識 與輔導、不安全性行為及未婚懷孕的預防與輔導、高風險家庭
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學生（虐待與家暴目睹兒少）之辨識與輔導、藥物濫用學生的 辨識與輔導、及憂鬱的辨識與輔導等。
惟「高關懷學生族群」及「高關懷學生輔導」一詞常在各 級學校輔導工作計畫中出現，然而，高關懷學生族群的定義及 通報系統並無法源根據，且由國中小學教育系統至高中高職教 育系統、乃至高教系統之間並無轉銜機制，對於有輔導需求之 個案學生，在畢業或離校後，仍需要下一個學校持續提供輔導 服務者，在沒有法規的授權、沒有統一一致性的轉銜機制或管 道，且擔憂標籤化作用的不良影響下，無法讓學校間的輔導系 統及早針對該等學生提供適合的輔導銜接服務。