學生對於教學內容的觀感

本節呈現學生認為教學內容的觀感－決策向度內容的難易度、步驟說明或 引導問題的學習助益程度，並深入分析不同學生的觀感及其背後的原因。

一、決策活動的難易度及其原因

表 4-3-1 和圖 4-3-1 顯示，在結構組、引導組中，學生們認為決策活動的困 難、簡單程度，誠如後方的所示。由其分析結果初步可知：在（1）「辨識兩難」

方面，兩實驗組多數人皆認為其難易度為「適中」。結構組中有 64%的人（27 人）、引導組則為 49%的人（22 人）。另外，結構組中約有 1/4（26%，11 人）

認為「簡單」，引導組則約有 1/3（33%，15 人）認為「困難」。進一步來說，

結構組、引導組中的高、中、低決策能力者多數認為辨識兩難的難易度為適中。

在（2）「形成判準」方面，兩實驗組中皆有過半數的人認為其難易度為「適中」。 另外，結構組中約有 1/3（33%，14 人）認為「困難」、引導組則約 1/4 的人（24%，

11 人）也認為「困難」。進一步來說，兩實驗組之中的高、中、低決策能力者 分別有過半數的人認為形成判準的難易度為適中。在（3）「進行權衡」方面，

結構組中有 26%（11 人）認為「困難」、45%（19 人）認為「適中」、21%（9 人）認為「簡單」；引導組中則有 33%（15 人）認為「困難」、38%（17 人）認 為「適中」、27%（12 人）認為「簡單」。特別的是，引導組中的中決策能力者 有約半數的人（27 人中的 13 人）認為困難。在（4）「自評決策」方面，結構 組中有 33%（14 人）認為「困難」、31%（13 人）認為「適中」、26%（11 人）

認為「簡單」；引導組中則有 27%（13 人）認為「困難」、49%（22 人）認為「適 中」。然後，結構組和引導組之中的高、中、低決策能力者，多分散在覺得困難 到簡單之間。最後，本研究運用曼－惠特尼 U 考驗檢定兩實驗組中認為決策向 度難易度的總人數，有無明顯差異。其統計結果表示：結構式探究教學法中的 學生所認為的難易度，與引導式探究教學法中的學生所認為的，是差不多的。

表 4-3-1 兩教學法中學生認為決策活動的難易度統計表

結

然後，學生解釋決策向度難易度的原因為何？表 4-3-2 顯示，歸納「結構 組」之中，學生說明的原因大致可分為 12 類。其中以「資料分析因素」被提及 最多，共有 61 次。接著分別是 21 次的「自我察覺因素」、17 次的「小組討論 因素」、15 次的「文字表達因素」，再來是 9 次的「經驗因素」、9 次的「共識因 素」、6 次的「教師因素」、6 次的「參與因素」、5 次的「理解因素」，最後是 1 次的「表格運用因素」、1 次的「步驟說明因素」、1 次的「遺忘因素」。其中，「小 組討論因素」、「表格運用因素」、「共識因素」、「步驟說明因素」、「參與因素」， 是結構組中才有分類。

另外，「引導組」之中，學生說明的原因大致可分為 10 類。其中以 67 次

「資料分析因素」被提及最多。接著分別是 30 次的「自我察覺因素」，再來是 14 次的「理解因素」、14 次的「文字表達因素」，和 7 次的「個人因素」、5 次 的「教師因素」、5 次的「判準因素」，以及 3 次的「經驗因素」、2 次的「引導

表 4-3-2 結構組：決策向度難易度的原因統計表 決策向度

難易度 的原因

辨識兩難 形成判準 進行權衡 自評決策 總計（％）

資料分析因素 13 17 31 0 61 （40%）

小組討論因素 7 4 4 2 17 （11%）

理解因素 4 1 0 0 5 （03%）

文字表達因素 7 5 0 3 15 （10%）

教師因素 6 0 0 0 6 （04%）

經驗因素 2 2 0 5 9 （06%）

表格運用因素 1 0 0 0 1 （01%）

共識因素 0 7 2 0 9 （06%）

步驟說明因素 0 0 1 0 1 （01%）

自我察覺因素 0 0 0 21 21 （14%）

遺忘因素 0 0 0 1 1 （01%）

參與因素 0 0 0 6 6 （04%）

總計 40 36 38 38 152 （100%）

單位：事件量（個）

表 4-3-3 引導組：決策向度難易度的原因統計表 決策向度

難易度 的原因

辨識兩難 形成判準 進行權衡 自評決策 總計（％）

資料分析因素 11 27 29 0 67 （45%）

理解因素 13 1 0 0 14 （09%）

文字表達因素 10 1 0 3 14 （09%）

教師因素 5 0 0 0 5 （03%）

經驗因素 1 2 0 0 3 （02%）

個人因素 0 6 1 0 7 （05%）

判準因素 0 0 5 0 5 （03%）

引導問題因素 1 1 0 0 2 （01%）

自我察覺因素 0 0 0 30 30 （20%）

遺忘因素 0 0 0 2 2 （01%）

總計 41 38 35 35 149 （100%）

單位：事件量（個）

問題因素」、2 次的「經驗因素」。其中，「個人因素」、「判準因素」、「引導問題 因素」，是引導組中才有分類，如表 4-3-3 所示。

本研究比較上面兩個表格（表 4-3-2、表 4-3-3）時，把結構組、引導組中 共同出現的 7 個原因（資料分析因素、理解因素、文字表達因素、教師因素、

經驗因素、自我察覺因素、遺忘因素）重新彙整成後方的表 4-3-4；把兩實驗組 中相異的 8 個原因（結構組中的小組討論因素、表格運用因素、共識因素、步 驟說明因素、參與因素，引導組中的個人因素、判準因素、引導問題因素）整 合成為後方的表 4-3-5。然後，各自按照辨識兩難、形成判準、進行權衡、自評 決策四個決策向度，依序搭配學生說明、解釋原因的實際例子，加以說明學生 覺得每個決策向度之難易情況背後的共同原因、不同原因，和這些原因的類別 與其特徵。利用上述的方式，藉以了解在結構式、引導式探究教學法之下，形 成學生感知決策向度其難易度，所依據的可能原因。

表 4-3-4 決策向度難易度的共同原因統計表

（A-102-17）」、「有提供足夠數據來加以判斷（B-111-29）」，因資料或數據足夠、

能夠進行分析或比較，而認為其難易度為適中。引導組中，覺得困難的學生則 說：「有點難分析（A-110-17）」、覺得適中的學生說：「條件足夠比較（A-110-14）」。

（2）「形成判準」方面，結構組中，認為困難的學生表示「很多方面要探討

（B-111-24）」、認為適中的學生則表示「不太能想出可以用什麼考量來做判斷 標準（A-102-07）」、認為簡單的學生也提到「也是找出資料中可以判斷的依據 就好（A-102-16）」。引導組中，感到困難的學生指出「有太多項目要考慮啦

（B-119-02）」、覺得適中者聲稱「有參考資料所以不難（B-119-09）」、認為簡 單者則表示「大部分的資料都有（B-119-21）」。（3）「進行權衡」方面，結構組 中，認為困難的學生解釋的原因為「較難比較，各有利弊（A-102-35）」、認為 適中的學生表示「只要決定出順序，再比較就可（B-111-02）」、認為簡單的學 生指出「有資料可以參考（A-102-12）」。引導組中，認為困難的學生表示「資 料有點多，不易分析（B-119-27）」、而感到適中的學生主張「用評分的方式就 能比較出來（A-110-08）」、覺得簡單的學生提到「只要拿出資料比較，顯而易 見（A-110-34）」。然而，（4）「自評決策」方面，結構組、引導組中學生回答的 原因，皆沒有此類的相關敘述。

概括來說，在「辨識兩難、形成判準、進行權衡」向度，結構組和引導組 皆有學生指出：資料的內容、份量，加上處理、分析資料的情況（例如：比較、

考量等方式），是構成他們認為活動難易與否的原因之一；例如，有學生說資料 有點多，不易分析、難分析，甚至具有挑戰性。不過也有學生表示只要拿出資 料、找出資料中可以判斷的依據就能比較。不過在「自評決策」向度，則未有 學生提及資料分析此類的相關因素。

2. 理解因素

（1）「辨識兩難」方面，結構組中，有學生因為尚能理解活動中的內容（問 題、資料等），所以認為辨識兩難部分的難易度為適中。例如：「因內容皆十分 容易理解（A-102-01）」、「能在一定的時間便看出這些避難所的利弊，但題目一 開始有一點看不懂（A-102-28）」。引導組中，則有學生較無法理解活動中的內 容，表示「不知道題目要我幹嘛（B-119-01）」，認為辨識兩難是困難的。其中，

也有 學 生能 理 解活 動內 容 的情 況 ，指 出「 對 於議 題 能清 楚了 解 重點 所在

（B-119-25）」，而認為適中；以及提到「只要看懂題目，就能寫出來（A-110-30）」，

所以認為簡單。（2）「形成判準」方面，結構組中，學生能理解活動中的內容，

指出「並不算特別難理解（A-102-28）」，因而覺得簡單。不過，引導組中，則 有認為困難的學生不能理解內容，而說出：「看不懂（B-119-28）」。另外，（3）

「進行權衡」、（4）「自評決策」方面，結構組和引導組之中，亦無此相關的因 素。

總結來看，結構組皆有學生表示可以理解學習單的內容（資料、問題等）， 而覺得「辨識兩難、形成判準」向度的難易度為適中或簡單。但是，引導組則 有學生無法理解決策學習內容，而認為「辨識兩難、形成判準」困難。另外，「進 行權衡、自評決策」方面，則未有學生提及理解相關因素的理由所在。

3. 文字表達因素

（1）「辨識兩難」方面，結構組中，有學生認為能透過書寫的敘述方式表 達出來，所以覺得辨識兩難的難易度為適中到簡單。譬如：「還可以寫的出來

（B-111-23）」、「因 為這題是可以看資 料寫出來的，只要 把數據轉成文 字

（A-102-16）」、「腦筋要轉換一下用詞，才能表達得更清楚（A-102-07）」。不過，

其中也有人表示：「不太會表達（B-111-03）」。引導組中，覺得困難的學生表示

「不太知道要如何描述（A-110-02）」、認為適中者則指出「只要詳細寫清楚就 好（B-119-19）」。（2）「形成判準」方面，結構組中，認為困難的學生主張「國 文造詣要好一點才能完整（B-111-26）」、認為適中的學生則表示「原本以為會 很難，但仔細想後才發現有很多可以寫（B-111-38）」。另外，引導組中，則無 學生寫出這類的相關因素。（3）「進行權衡」方面，結構組和引導組之中，皆無 學生提到該相關原因。而（4）「自評決策」方面，結構組中，認為適中的學生 指出「不太會表達（B-111-03）」，引導組中則無學生表示。

整體來說，需要文字書寫方式來表達自己的看法，讓有些學生認為決策學 習活動是困難的（例如：結構組的形成判準、自評決策向度，和引導組的辨識 兩難向度）；同時也有學生表示能透過文字表達而認為決策活動的難易度為適中 或簡單（例如：在結構組的辨識兩難、形成判準向度）。

4. 教師因素

（1）「辨識兩難」方面，結構組中，學生表示經由教師講解、說明、指導，

所以覺得辨識兩難的難易度為適中到簡單。比方來說：「可能是有老師的關係

（B-111-07）」、「老師有先講一下大意（B-111-16）」。其中，也有學生指出「需 要思考而作答，在老師的解說之後可以理解（B-111-06）」此包含理解因素與教 師因素的說明。引導組中，認為適中的學生表示「老師有指導（A-110-03）」， 而認為簡單的學生提到「老師講解非常清楚（A-110-35）」。另外，（2）「形成判 準」、（3）「進行權衡」、（4）「自評決策」方面，結構組和引導組，都沒有學生 提到教師相關的因素。

概括而言，結構組和引導組學生認為教師的解說，有助於他們了解「辨識 兩難」向度的學習內容並構成他們認為「辨識兩難」向的難易程度的原因之一；

但在其它三個決策向度，則未有學生提及教師講解對其學習的助益所在。

5. 經驗因素

（1）「辨識兩難」方面，結構組中，勾選適中的學生，提到關於類似學習

（1）「辨識兩難」方面，結構組中，勾選適中的學生，提到關於類似學習