決策

一、決策的重要性

首先，自經濟合作發展組織（OECD, 2006）在學生能力國際評量計劃（the Programme for International Student Assessment，簡稱 PISA） 強調：「當學生面 臨生活中有關於科學、科技的社會議題時，能使用科學證據來支持本身的主張 或論點、能解決問題，以及能做出合理的決策。如此，便符合現代社會對公民 素質的要求。」因此科學教育開始注重「決策能力」的重要性，而且廣泛地被 認為是科學教育的目標之一（Ratcliffe, & Grace, 2003；Acar et al., 2010；

Papadouris, 2012；Böttcher, & Meisert, 2013；Eggert, Ostermeyer, Hasselhorn, &

Bögeholz, 2013；Jho, Yoon, & Kim, 2014；Kim, Anthony, & Blades, 2014；Burek,

& Zeidler, 2015）。Pedretti（1999）也曾主張：應該讓學生發展自主探究、批判 思考、做決策的能力，才能檢視他們在生活中所面對的社會和科技相互關聯的 議題。而且，身為公民的學生，應透過教學讓他們培養決策能力以及有能力審 視當代複雜議題中不同立場的看法（Acar et al, 2010）。Burek 與 Zeidler（2015）

亦表示：「如果學生缺乏練習決策技能的話，則會造成日後經濟、環境、社會等 混亂（pp.434-435）。」

二、決策的定義、框架

學者 Levy Nahum、Ben‐Chaim、Azaiza、Herskovitz 與 Zoller（2010）指出，

現代的科學教育中，決策是一種高層次認知的能力，類似的能力還有：批判性、

系統性、評估性思考，和提問、問題解決等，而且這些能力之間重疊的特性，

讓它們彼此產生可能的學習遷移空間（如圖 2-1-1）。

圖2-1-1 科學教育脈絡中的高階認知能力（Levy Nahum et al., 2010, p.1316）

決策在心理學、經濟學等領域已被長年涉獵。廣義來說，決策指的是人們 做決定的權衡、斟酌歷程。有學者指出，決策和問題解決有相似之處。例如，

心理學家 Payne、Bettmann 與 Johnson（1993）認為人們遇到問題時，「決策」

可分兩種：一種是從中「產出」解決方案，另一則是從中「選擇」可行的方案。

前者隸屬於「問題解決」過程中的一部分（Pokras, 1994），有較大的決策空間；

但是，後者的決策空間則較小。換句話說，前者決策空間較大意旨：在面對的 情境中，參與者必須先產出解決問題的方案，才進入決策的歷程（例如：比較 方案）。然而後者的決策空間比較小，指的是參與者聚焦於現有的方案或選項，

予以比較、選擇即可。

舉例來說，臺灣為了龐大的用電量而設法解決民生問題時，提出各種發電 的提案與相關背景資料，這樣的歷程則包含問題解決和決策。可是，如果只是 單純思考火力發電、核能發電何者比較適合臺灣，此類歷程主要著重於比較，

而並非強調解決問題的成份，因而所擁有的決策空間比較小。所以，人們必須

透過決策才能找到合適的方法以解決問題。因此，雖然決策和問題解決有部分 重疊之處，但是它們並不完全相同。

認知心理學者用「雙重系統理論」的觀點，將決策的運作歷程分成兩種

（Kahneman, 2003；Klaczynski, & Cottrell, 2004；Grünig, & Kühn, 2005；

Papadouris, 2012），一為「經驗、直覺式（heuristic）」，另一種為「分析式」。

前者的運作歷程常常出現自動化的、下意識判斷出來的決策；然而，後者則是 付出努力思考後的決策。因此，經驗式、直覺式的決策歷程雖然快速、省時，

但缺乏縝密的考量；然而，反觀分析式的決策雖然較耗時、較辛苦，卻能產出 較高品質的決策（Papadouris, 2012）。

此外，決策的框架（framework）各有千秋，因為影響決策過程的因素不等，

所以學者們提出或使用的決策框架也有其不同的適用情況。例如科學教育學家 Aikenhead（1985）認為科學發展、宗教、經濟、意識型態等都交織在決策歷程 中。他更指出社會學和心理學的決策框架，並不適用於社會性科學議題的情境。

因為個人價值觀、經驗和對於訊息的解讀都會影響決策的形成，進而造成不同 立場間的意見分歧，增添決策者的千頭萬緒。由此可見，社會學或心理學的決 策模式並無法支援社會性科學議題情境中的決策複雜程度（Aikenhead, 1989；

Aikenhead, 2006）。基此，本研究依循社會性科學議題情境之下實施的決策框架。

Siribunnam、Nuangchalerm 與 Jansawang（2014）回顧近 30 年有關社會性科學 議題的文獻中用過的決策框架，本研究再補充 2013 至 2015 年的相關研究，統 整歷來的決策框架如表 2-1-1 所示。

從表 2-1-1 可窺探有關社會性科學議題的決策特徵元素包含：定義問題所 在、辨識利益相關者、辨識兩難、收集資料、產出可行方案、考量選項或方案 的優點和缺點、考量判準的權重、針對方案形成判準、做出決定、透過同儕互 動進行反思、從不同文化中反思等，其中又以 Mary Ratcliffe 在 1997 年的決策 框架最被廣為應用，而且她後續與學者 Marcus Grace 的合作中，更依照研究需 求修改決策框架的內容。故先介紹 Ratcliffe 和 Grace 的決策框架，再依年份順 序接著說明其他學者的想法。

表 2-1-1 歷來社會性科學議題中的決策框架（改自 Siribunnam et al., 2014）

：定義問題（defining the problem）

：辨識利益相關者（identifying stakeholders）

：辨識兩難（identifying dilemmas）

：針對選項形成判準（formulating criteria

：收集資料（collecting information）

：產出選項（generating options）

CO

（considering pros and cons of options）

for evaluating options）

：考量判準的權重（weighing criteria）

：做出決定（making decisions）

：透過同儕互動進行反思（reflection among students）

：從不同文化中反思（reflection in a different location）

早期，Ratcliffe（1997）為了檢視 15 歲學生從事決策活動時的本質，基於 該年齡之認知發展程度，在社會性科學議題的情境之下，將心理學中的規範性 決策模式（Normative decision-making model）－強調個人應該如何進行決策，

和描述性決策模式（Descriptive decision-making model）－強調個人形成決策的 真實過程，兩者的特點相互結合再經過前導研究的修正之後，提出六個步驟的

接續先前的研究， Ratcliffe 和 Grace（2003）將決策框架融入教學之中，

不僅能夠幫助學生釐清決策問題，也能協助他們更系統性地進行考量。而且，

他們表示這一套決策理論框架還能夠客製化；亦即，教學者能依不同教學需求，

自行調整之。而後，Grace（2009）將此決策框架結合生態保育議題，發現學生 在決策活動中，其高品質的同儕討論，擁有的關鍵特質有：（一）提出令人深省 的問題（thought-provoking questions）、（二）引用科學內容知識、（三）依決策 步驟謹慎地的取用資訊、（四）以不同角色的立場來思考問題。根據第四個決策 對話的特徵，他後來在 2010 年（與學者 Yeung Chung Lee）、2015 年的研究中 額外加入「辨識利益相關者（identifying stakeholders）」該元素，作為學生進行 團體決策活動的新框架。另外，Lee 與 Grace（2012）當次合作中，在決策歷 程的最後為了檢視學生「傾聽不同文化想法後的自省表現（reflection in a different location）」而又新增此一反思性的步驟。

Kortland（1996）則以圖象呈現決策的歷程（如圖 2-1-2 所示），他認為規 範性模式中的反思成分，更能體現理想的決策進行過程。故以規範性模式為基 礎，設計決策活動所需的教學流程，裡頭的內容從（一）辨識問題、（二）發展 判準、形成備案並行，再到（三）評估備案，最後是（四）選擇備案，而整個 流程皆經由「行動和監控」輔助之。然而，他也提到：在每天的生活中，決策 的發生蘊含個人的預設立場、先備經驗、偏好等因素不時左右，其實並不像規 範性模式那般的線性發展。Aikenhead（2006）表示 Ratcliffe 綜合規範性以及描 述性模式兩者的特性而產出的決策框架，不僅考量到決策的理想性，而且也顧 慮到真實生活中影響決策形成的個人內在、社會外在等各項因素。教室中的決 策活動也遠比預料中的複雜，所以 Aikenhead 他認為 Ratcliffe 的框架優於 Kortland 的。

圖2-1-2 規範性的決策歷程模式（Kortland, 1996, p.675）

另外，Edelson 等人（2006）覺得學生須能有系統地在決策歷程中運用自 己的價值觀，因此他們以價值觀的融入為核心，設計了一套教學方法來幫助學 生發展決策能力。這套決策教學法 稱為「利益相關者之因果型決策 （the Stakeholder Consequence Decision-Making，簡稱 SCDM）」。這套框架的內容有：

（一）建立限制與考量、（二）辨識因果關係、（三）評估對於利益相關者的影 響，再加上（四）權衡對於利益相關者的影響。該教學法的進行內容，即依框 架的流程帶領學生做決策。

除此之外，近幾年的科學教育學者們 Papadouris、Eggert、Sakschewski 等 也各別提出幫助學生進行決策的不同框架。例如：Papadouris（2012）為了幫助 學生更完善地分析決策選項的優點和缺點，其步驟分別為（一）形成判準以及 比較各選項的優點和缺點、（二）對各選項進行 0 到 10 的評分、（三）給予判準 權重，和（四）進行分數的加總以找出最終決定。接著，Eggert 等人（2013）

則是強調決策歷程中的反思成份，以（一）描述社會性科學議題的爭議處、（二）

針對議題發展解決方案、（三）評估解決方案，作為決策教學活動的框架。

Sakschewski、Eggert、Schneider 與 Bögeholz（2014）將（一）進行權衡的方式、

（二）衡量主張的能力、（三）反思整個決策歷程框架的能力，視為決策的三大 特徵。近來，Zhang 等人（2015）則認為：如果想評量學生的決策能力，至少 要包含這三個元素，分別為（一）考量議題所包含的各種層面、（二）分析議題 中的各種因果關係，還有（三）評估這些因果中的優點與缺點。

綜覽 1996 至 2015 年學者們所提出的決策框架，探討的面向共有：了解議 題背後的爭議所在、針對議題形成判準、收及所需資料、提出解決的方案或選 項、考量各種選擇的好壞、進行決定、自我或同儕反思。再者，這些學者們也 將各自擬定的決策框架，作為決策活動進行的教學流程。

三、歷來對於決策的教學建議

為了讓學生在科學、科技的社會議題（science-technology based social issue）

中可以順利地參與決策活動，Aikenhead（1985）他提出十項教學建議，包括：

（一）了解與議題相關的社會面向、（二）辨識這些社會面向在議題中的比重、

（三）產出可行的選項、（四）預測這些選項的短期與長期效益、（五）仔細地 檢查這些預估的效益、（六）澄清自己的價值觀、（七）選出情境所需的價值觀、

（八）利用價值觀來衡量選項、（九）挑出一選項並說明判斷的理由，和（十）

說明科學、科技在這個選項中的角色。

Grace（2009）則建議決策教學活動的設計應該包含下列三個要素：（一）

Grace（2009）則建議決策教學活動的設計應該包含下列三個要素：（一）